当项目化学习遇见“植物启蒙”课程

刘红英

【摘 要】基于项目学习的“植物启蒙”课程把植物作为教育资源进行开发，使地域资源教育化，进行学科内的统整，包括学科内的自主式整合、学科间的融合式整合以及超学科的消弭式整合，使“学科全覆盖、学生全参与、学科有侧重”的综合性学习活动变成现实。

【关键词】项目化学习 课程

近年来，项目化学习在国内掀起了一股热潮。武进区实验小学分校依托现有的教育资源，充分了解学生需求，校本化实施国家课程、地方课程，与“项目学习”进行高效对接。项目课程的尝试正在进行之中，而“植物启蒙”课程正是这些尝试中的一项。

“植物启蒙”课程旨在将丰富的植物资源作为校本课程开发实施的教育资源。以植物为载体，以学生为中心，将植物融进学生的生活和课堂中，营造鼓励儿童自主发现问题、解决问题、改善生活的场。通过儿童种植基地建设，儿童种植课程的开发与实施，儿童种植活动的开展与评估，聚焦儿童创新精神与实践能力的提升，使传统教学中存在的知识碎片化问题得以解决，使学生的学习在发现、分析、解决问题的过程中真正发生。在此基础上，学生不仅能解决、运用知识，他们的语言表达能力、问题解决能力、合作交流能力等核心素养也将得到较大提升。

一、课程的开发设计

项目化学习的内容选择及课例开发，要结合学生的发展需求设置可供选择的、多样的课程，促进学生个性、特长的养成与发展。学校以“学科全覆盖、学生全参与、学科有侧重”为基点，落实的“花文化”课程正契合这一需求。

1.确定主题

在项目式学习中，最关键的步骤是探索具有一定广度和深度的主题，对项目主题的精挑细选源自于课程实施老师对课程价值的认同。在上个世纪九十年代，学校校舍老旧，面临撤并的危险，当地的老百姓对学校有难以割舍的情怀，于是老百姓集资，重新建设校舍，生于斯、张于斯的老百姓用当地地名“花园”命名此校。学校结合“每一朵花儿都开放”的理念，把花卉作为教育资源进行开发，结合学校的实际情况、学生的特点和兴趣，使地域资源教育化，开发“花文化”课程中的“植物启蒙”项目，用学校文化驱动项目与课程的融合。

2. 头脑“风暴”

为了让老师都能成为优秀课程的开发者和实施者，学校掀起了头脑“风暴”，每个团队的老师打破学科、年级限制，基于整合的理念用思维导图的形式，从课程的目标、内容、实施、评价等方面呈现课程框架，进行课程建设的探索。老师们聚焦儿童成长，基于学校文化开发了旧物改造、植物启蒙、手工花艺等十多门课程，并致力构建自己独特的“课程图谱”。各个团队凝聚自己的智慧，把儿童放在课程的中央，从已知到未知，从具体到抽象，带动课程的网状式统整，促进课程研究的项目化。

经过反复的交流、碰撞，我们形成了“植物的启蒙”这个主题，以此统整课程的初步设计，并以思维导图的形式呈现给课程团队中的每一个成员。

二、课程的具体实施

项目化课程理念的目标是培养促进“全人”的发展，让学生从孤立的学科人走向整体的教育人，即重新审视学生作为“人”的价值，重视学生的主体性和独立性，促进学生的整体发展，培养学生面向未来的关键能力。我们根据学校文化和课程资源等情况，创造性地发掘和利用学校、家庭、社会已有的资源，开发、实施“植物启蒙”课程，将植物作为所有学科课堂教学的起点，开启了学生“植物的启蒙”这一主题的学习之旅。

1.学科内自主式整合

任何“以学生为中心”的课程在实施过程中都不可能完全按图索骥，必须注重学生的深度参与和情感体验，并因此而更加注重课程的即时生成。这种课程形态要求教师必须密切关注学生，围绕学生的“最近发展区”适时进行课程的调整、拓展和延伸。比如学校刚刚建成以后打算在两栋楼之间的空地建成一個小花园，这个小花园如何设计？该种哪些植物？六年级的学生萌发了一个大胆的想法：我们是校园的小主人，我们来当一次小小设计师。于是学生自己来设计小花园，开展了《小花园景观设计的研究》。比如同学们在调查其他校园景观时，发现有些校园景观设计或学校文化设计太成人化，从大人的角度考虑得多。于是同学们站在自己的视角，提出校园景观设计的合理化建议：种植一些同学们喜爱的植物，设计成富有童趣的造型。这些植物不能遮挡了阳光，影响了教室里学习的光线。一些植物的花香比较浓郁，有的小朋友对花粉会产生过敏现象，所以教学楼之间狭小的空间上栽种的植物不能太多，不能太高，香味不能过于浓烈。在测量空地面积时，同学们利用数学上测量的知识想到了三种办法：数格子、长绳测量和米尺测量，还想到了用多次试验来保证测量的精确性。语文老师指导学生认真记下研究日记，写下自己最真实的感受。在绘制景观蓝图时，美术老师带领同学们用超轻黏土制作了模型，将自己的想法最为完美的呈现在大家面前。

2.学科间融合式整合

以“植物的启蒙”为主题的统整课程是由综合实践内容引发的多学科共同参与的课程活动，因此，各个学科既要围绕植物选题，又要注重学科本色，达成本学科的学习目标。如综合实践活动课上，开展《花园小学校园植物状况的调查研究》。研究大致分为三个阶段，第一阶段初步观察校园内植物的分布，并拍摄了部分植物的照片；第二阶段对校园植物进行物种鉴定、统计数量、制作植物名片。通过向老师请教，上网查询、书面资料查阅等方法了解植物的种类、名称。通过实地观察、丈量，采访校长，了解统计植物的数量。通过制作植物名片，丰富对植物的认识。第三阶段撰写调查报告，对前阶段的研究结果进行整理反思。科学课上老师带领同学进行《水仙种植研究》，以对比实验的形式指导学生用水培和土培两种方式种植水仙，记录实验数据，了解两种栽培方式的特点。语文课上让学生描写一种植物，指导学生观察事物的方法：一是观其形、辨其色、摸其质，并由此展开丰富的想象；二是按照从远到近、从上到下、从整体到局部的顺序观察，并言之有序。美术课上，学生以手工制作的方式感受和认识植物，设计和制作叶贴画、衍纸画等。信息课上，搜集各种植物的知识，制作植物名片，并生成二维码，多方面了解植物……

3.超学科消弭式整合

通过主题的链接打破学科的界限，让学生在跨学科的主题学习中建立起各学科知识之间的联系，建构跨学科的知识网络，形成初步的、真正的统整意识和统整观念。比如在“水仙种植研究”的课堂教学活动中，各学科之间就有许多线索和材料可以互为支持和延伸。综合课上，按照土培和水培分组种植水仙，可以迁移到语文学科，让学生从种植水仙种球到水仙生根、长叶、开花，撰写观察日记。科学课上学习植物的生长时，及时用数据记录水培和土培水仙的生长情况，数学课上绘制统计图，发现水培和土培水仙的生长规律。信息技术课上，用照片记录植物每天的生长情况，制作成美篇进行展示。如此在课堂教学中开展跨学科的学习，既可以培养学生的学科素养，又能培养学生的综合能力。

纵观整个课程的实施过程，教学团队既进行学科内的统整，包括横向的跨章节的统整和纵向的跨年级的统整，也进行了跨学科的统整，使各个学科共同参与课程的开发和实施，并且做到了项目课程的动态生成。