深度学习视域下的移动学习教学设计——以《现代教育技术》课程为例

刘 欣

(安阳师范学院 传媒学院，河南 安阳 455000)

教育正处在一个被技术赋能的新时代，被各种信息技术带来的可能性裹挟的教育已经踏入改革的深水区，2018年4月13日，教育部印发了《教育信息化2.0行动计划》意味着教育信息化从信息基础建设的1.0时代步入了信息化支持的多样化教学、个性化学习和以终身学习为代表的2.0时代。近年来，随着移动互联网的普及和学生对手机的偏爱，移动学习变得炙手可热，各种移动学习平台如雨后春笋涌现。然而，移动学习过程中的知识碎片化、理解表层化使学生在移动学习时常常难以获得深度学习效果。当教师终于鼓起勇气去拥抱技术，他们遇到的第一个挫败是对技术天然的完美预期与现实之间的高度落差，完全把课堂教学内容照搬到移动学习端并不能自动产生深度学习，技术从来就不是新教育的救命稻草。如何利用移动学习平台帮助学生实现深度学习的愿望，激发学生的学习兴趣，为学生提供丰富的学习支持，成为当前教育工作者的重要工作之一。本研究在深度学习视域下对教学设计的特点展开分析，并结合《现代教育技术》移动课程内容进行了深度教学设计。

1 深度学习概述

20世纪70年代，深度学习(Deep Learning)和浅层学习(Surface Learning)两个概念首次被马顿和赛里约提出，并在他们联名发表的《学习的本质区别:结果和过程》中将两者的概念进行详细的阐述。深度学习是与依赖记忆和非批判性学习知识的浅层学习相对的一个概念，它着重在意学习者能够自主学习，可以将知识熟练灵活地用于解决实际问题[1]。20世纪90年代，拉姆斯登、恩特威斯尔、比格斯等学者就深度学习和浅层学习相关理论进行了深入的研究。近年来国外学者开始朝着促进信息技术下的深度学习方向研究，福蒂姆在《Encouraging Deep Learning》中分析了学习者浅层学习的原因，提出了促进学生进行深度学习的方法。国内关于深度学习的研究起步较晚。研究主要集中于深度学习的理论性描述阶段，如深度学习的认识、特征概括等。2005年，黎加厚教授等学者对深度学习与浅层学习进一步进行划定，他强调认知水平的第一层知道和第二层领会为浅层学习，后四层的运用、分析、综合和评价是深度学习，或者说高阶学习[2]。近年来，深度学习研究主题涉及概念内涵、有效性分析，深度学习影响因素分析等，应用案例从传统课堂延伸到E-learning、慕课、翻转课堂及微课等。但是对深度学习过程的设计和评估研究相对较少[3]。

2 深度学习视域下的教学设计

课程就是一张如何实现学生预期表现“输出”的地图，其中要提供适合的学习活动和评估以便学生更容易达到预期的学习结果[4]。课程开发需要进行教学系统设计，如果希望学习预期结果是深度学习，就需要定义何为深度学习。从文献中可以看到，深度学习是用来描述能够获得高阶学习结果的学习样式，而不是某一个具体的教学流程或者教学模型，因此可以这样说，项目学习，移动学习，混合式学习，如果达成学生高阶学习结果，就可以称之为深度学习，因此不需要拘泥于某个具体的称谓。

表1 深度学习视域下的教学设计框架[5]

教学设计常见的要件包括：前端分析，内容分析，目标设计，教学媒体与活动选择以及教学评价[6]。在教师开展教学设计时，如果将深度学习作为预期结果，就需要在教学设计的各个要件体现深度学习的诉求。以常见的教学设计要件为基本框架展开说明，详情见表1。首先是学习者应该是高动机水平的积极学习者，因此在前端分析时要将学习者的内在需求和兴趣挖掘出来。其次，根据迈克尔·富兰提出的深度学习要素之一是导向知识创造和目的性使用的、重构学习过程的深度学习任务[7]，这提醒在内容设计时要设计实践导向的深度学习任务，让学生在使用知识的过程中学习知识，任务最好是劣构的。鉴于深度学习目标指向布鲁姆教学目标分类中的高阶目标，希望学生超越对知识的知道和领会，尽早跃迁到更高的层级，学习者能够批判性地分析所学习的知识，并综合到原有的认知结构中去，形成新的知识联结并能够灵活地运用在新的情境中，因此在设计教学目标时，要注意高阶目标的设计。在媒体方面要注意资源的丰富性和可视化，由于很多学者提出反思活动是推动深度学习的关键之一，在学习活动中安排学生的定期反思和总结。深度学习更重视过程性评价，深度学习的教学设计在评价设计上应该着重在学生的关联结构或抽象扩展结构的理解水平上[8]

3 应用案例设计

通过手机实现线上线下结合的教与学已经成为课堂改革的主流。近两年，一款名为蓝墨云班课的移动学习APP在教育类APP中活跃度很高，并且下载趋势成上升状态。将蓝墨云的功能和深度学习特征进行了对照，发现此平台能满足大部分深度学习要求。因此本次研究将借助蓝墨云班课APP作为移动学习实现平台。

本研究将深度学习视域下的移动学习教学设计应用于高师院校的一门重要必修课——《现代教育技术》课程中。主要原因有三，首先是该课程课时少，内容多。在该校教学计划中，理论课只有九周共计18学时，而课程内容庞杂，涉及多个学习理论和软件操作，学生学习容易走马观花，流于浅表；其次，该课程教学目标是培养教师信息化教学能力，这是一个典型的劣构问题，学生如果要达到要求必须依靠深度学习。而课堂教学的有限性使得完成该教学目标充满挑战性，因此，借助移动学习平台，开发与课堂学习相匹配的移动学习内容成为《现代教育技术》课程的必然之选。

3.1 前端分析

通过前期问卷调查，发现很多学生对信息化教学中的课件制作和微课制作感兴趣，师范生已经具有一定程度的信息素养，心智方面也较为成熟，有较强学习能力和自控能力。并且作为师范生，他们已经积累了大量的有关教与学的实践性体验，希望能够将信息化能力与自己的专业相结合，学到实用的信息化技术。这些诉求在后续的移动学习中都得到体现。

3.2 教学内容分析

教师要根据教学总体目标制定符合学习者能力水平的教学内容，包括对教学内容素材的收集、整理与编写[9]。教学目标是师范生具备信息化教学能力。结合前端分析中学生的兴趣和能力水平，将原课程中大量零散的信息化理论和技能重新分类整合，将学做微课作为深度学习任务，使教学在一个真实复杂的劣构问题情境下展开，使用具有探究性的问题作为内容的核心，教学内容便具有“弹性”和“框架性”[10]。学生在探究微课制作的过程中，将课程大纲要求基础的摄录编软件、图文编辑、课件制作、课程开发等知识都融合其中。具体教学内容分析见图1。

图1 教学内容分析图

3.3 教学目标设计

学习目标的定位要有“深度”，指学生要了解到相应的事实和概念，能够将课堂上所学习到的知识灵活自如地应用到新环境、新问题中。从布鲁姆学习结果分类出发，本次教学设计的教学目标是师范生通过制作一个完整的微课，掌握信息化教学的基本技能。本次研究共提取38个子目标，其中位于知道、领会层次共占12个教学子目标，位于深度学习的运用、分析、综合和评价层次占26个。

3.4 教学媒体与活动选择

本研究是以蓝墨云班课作为移动学习平台，该平台支持多种可以促进深度学习的教学活动，比如发布头脑风暴任务，在答疑讨论模块发布讨论，投票及测试等。在课程推进的过程中，充分使用这些功能。如图2所示，一共发布了148个资源。其中资源的类型包括录屏教程、导入视频、图片、表格等，在资源发布上，从两个方面促进深度学习，一是将资源按照从入门到进阶的逻辑进行标记与分类，如此以来学生可以根据自己的现有水平选择合适的起点。二是为每个子任务提供实践性任务指南，考虑到学生在面临深度学习任务时会遇到一些还未掌握的低阶能力，高阶学习结果无法凭空获得，在此过程中给予针对性的任务指南和链接，方便学生去回溯复习或者巩固低阶的技能，同时给出每个任务的典型正例和反例，促使学生自主学习。本课程移动平台一共组织了32个活动，其中有9次学习反思，9次作业，8次头脑风暴活动，和6次在线答疑。如图3是某节课结束后要求学生写学习反思截图。

图2 蓝墨云班课师生答疑截图

图3 蓝墨云班课第九次学习反思截图

3.5 教学评价设计

蓝墨云班课的平台上，学习者的一切活动都能以经验值的形式被记录，教学者能通过学习者的经验值分布直接看到学习者在课程的学习中的所有表现，为学习者进行形成性评价提供了数据支撑。平台还能根据每个学生在线学习表现自动排名，生成个人学习报告,见图4。教师在进行期末总结性评价时将学生的过程性表现统计入总分，提高过程性评价所占比例，在本课程中，学习者过程性评价占总成绩的60%。这种评价方式在课程之初就告知学生，调动了每位学生移动学习的积极性，同时积极的学习者也是完成深度学习的必要保障之一。在评价学生最终作品时，借鉴SOLO分类理论设计评价量表[8],透过学生微课作品来判断学生所处的层级深度。

图4 蓝墨云班课学生排名和学习报告截图

4 总结与思考

移动学习平台的功能日臻完善，技术门槛逐渐降低，信息化移动教学环境已经搭建。每个希望变革自己课堂的教师都将面临一个共同的命题——如何帮助学生完成深度学习。在这种背景下，本文通过分析深度学习的特点，对深度学习特征和教学设计构成要件展开对比，并针对《现代教育技术》公修课开展教学改革实践，为该课程开发完整的移动学习活动和资源。目前课程正在第二轮迭代改进中，面向学生的调查已经初步完成，后续深度学习效果研究会逐步进行，以期为未来移动学习设计和开发提供有益的借鉴。