指向儿童英语阅读素养提升的文本再构

杨靓

《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，教材是实现教学目标的重要材料和手段。在教学中，教师要善于根据教学的需要，对教材加以适当的取舍和调整。因此，教师要从儿童立场出发，依据儿童的认知规律，打破传统的就书本教知识的模式，变“教”为“用”，以提高课堂的实效性。

一、学材视角：强化知识性，构建知识全面性

1. 整合单元知识，形成知识链。

小学生的年龄特点决定了他们的思维特征：知识散点、无序。针对这一现象，教师要基于单元各课时间的连续性和整体性，试着帮助学生对书本中零散的知识点展开系统梳理。

译林版低年级小学英语牛津教材每单元知识点较少，一到两周的教学内容往往两到三节课就能教完，剩下来的时间如果机械重复知识点，效率低下;但倘若不重复巩固，基础薄弱的学生掌握起来又很吃力。教师可以基于学生语言能力的提高，结合新旧知识，螺旋式再构教材;也可基于语言情境的丰实，寻找系统语系，通过类似情境再构教材。如译林版二年级下册Unit 1 Wheres Kitty？中的Rhyme time板块，教师可以再构一个与本单元知识点契合的新语境，将本单元的单词、句型包含进来，如：“Peter the dog/Is it under the sofa？/Its in the basket，/Playing with a ball.”。

2. 汲取多元素材，编织知识网。

每一套英语教材在编写过程中受编者、排版等多种因素的影响，都存在其局限性。有时教材呈现给学生的知识点他们难以理解，这时就需要教师补充其他内容帮助学生理解语言知识及知识背后的文化，图文并茂的英语绘本就是很好的教材。

如译林版五年级上册Unit 3 Our animal friends中的Story time板块，教师可以结合绘本“跟上兔子”系列中的Mother dear mother再构文本内容。这样能使学生除了会用更加丰富的语言去描述自己与他人外，还能在再构“母子情”的新情境中，结合实际表达自己的内心感受。

二、学生视角：增加趣味性，提高学习主动性

1. 搭建文本背景，阅读理解更深刻。

译林版中低年级教材文本大多以對话的形式呈现。对话教学的特点是语言知识点一目了然，但往往缺乏文化背景，学生理解起来突兀而困难。教师可以围绕本单元对话知识，再构新的文本在之前教授，做情感的铺垫也做文化的渗透。

如译林版三年级下册Unit 7 On the farm，对话文本虽然围绕主题“在农场”，但教材没有搭建任何的文本背景，直接就进入看图对话，这无法激起学生的学习兴趣。我们可以在学习对话文本之前，出示本单元的主情境图，询问学生“Where is it？ ”，引出标题“On the farm”。这时教师追问“What can you see on the farm？ ”，学生就会用学过的词汇来描述他们在农场里看到的事物。

2. 拔高语用能力，阅读兴趣更浓烈。

传统Story time文本教学内容结束后，教师都会引导学生依据板书来复述或表演文本，这种机械化的复制并不能检测学生的语用能力是否得到了提升。笔者认为学生能否敢于、乐于依据所学知识，试着用自己的语言来描述才是检测语言内化程度的标准。

如译林版五年级下册Unit 1 Cinderella，文本以对话的形式讲述了耳熟能详的灰姑娘故事。学生学习完该对话后，教师呈现课文中的四幅图，让学生以第三人称来讲述这个故事。为了降低难度，教师可以再构教材文本范例，帮助学生搭建语言输出支架。如：“Cinderella is a beautiful girl. She lives with her stepmother and stepsisters. One day there is a party at the princes house， but Cinderella cannot go. Cinderella is so sad because she doesnt have any nice clothes or shoes.A fairy comes.Cinderella puts on beautiful clothes and shoes. She can go to the party now.Cinderella has a good time at the party. The prince likes her very much.Cinderella has to go home at 12 oclock. She leaves a shoe behind.The prince visits every house. Many girls try on the shoe， but it does not fit. Finally， Cinderella tries it on. It fits well.”。

三、教师视角：优化适度性，契合教学多样性

1. 自我偏好，再构合适的教学风格。

每个教师的自身性格、教学经验、知识能力等各方面的不同，必然导致大家教学风格的迥异。有的教师性格活泼外向，善于调动课堂气氛和学生学习的积极性，这一类教师适合再构出一系列适合表演的小片段，增强学生的阅读感受;有的教师性格略微内敛，擅长循循善诱，引发学生思考演绎，这一类教师适合再构一些阅读小片段，培养学生的阅读能力。

以译林版六年级上册Unit 1 The kings new clothes为例，笔者所在学校的两位教师对该文本进行了不同教学风格的再构。教师A擅长阅读教学，其将故事再构为精读文本，引导学生在精读文本后，完成“True or false”，从而使学生加深文本理解。

而教师B擅长戏剧教学，于是他将故事再构为情景剧表演来处理。其给出了几个不同场景的插图，让学生根据情境选择符合图中人物心情的句子进行搭配。

A：Ha！Ha！ The king isnt wearing any clothes.

B：I like new clothes. Who can make for me？

C：My king please try on these magic clothes.Clever people can see them. Foolish people cant see them.

D：My king，we can make new clothes for you.

E：What beautiful clothes！

2. 扬长避短，创生擅长的教学方式。

每个人都有自己的兴趣爱好和特长，有的教师善于绘画，能画漂亮的简笔画;有的教师擅长唱歌，英文歌曲信手拈来;有的教师擅长朗诵，英文语音语调纯真动听。这些虽然不属于教学技能，但直接影响着他们对教材再构的方式方法。如果一位教师明明不擅长唱歌，却把教材再构为歌词，以歌曲的形式教授，那势必给自己的教学造成困难，效果一定也很差。所以教师要充分审视自身，根据自己的爱好特长去高效再构文本教材。

如大家熟知的田湘军老师，在教学When Harry and Holly were younger一课时，创生性地将本课重点句型：“When I was...I couldnt...Because...”融入《当你老了》这首歌曲的调子中，带着学生通过反复唱来操练巩固本课重点句型。田老师将自己的特长融入对文本的独特见解中，再构教学内容和教学方法，潜移默化地培养了学生的表现能力和创造能力，使学生的阅读素养得到了有效提升。