论实施语文大阅读计划，提升学生语文素养

洪珊珊

摘 要：随着新课程改革政策的逐步深入，语文作为一门基础性学习科目越发受到有关教育部门的关注。阅读作为语文教学的重要组成部分，在语文基础教育中变得尤为重要。文章提出在语文教学中实施大阅读计划的理念，以此促进学生语文综合素养的提高。文章对如何在语文教学中实施大阅读计划来培育学生的语文素养展开具体探究。

关键词：阅读计划;语文素养;有效路径

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2019-01-21 文章编号：1674-120X（2019）08-0028-02

新课程改革政策曾经指明：要在课堂教学中拓宽学生的阅读视野，培养学生的语文阅读兴趣，逐步促进学生语文阅读能力的提升。统编教材中增加了课外阅读，可见教材编者对大量阅读的重视。语文教学中树立大阅读观念，有利于提高学生的语文素养，实现单篇教读、群文阅读和整本书阅读的系统化整合教学。

语文“1+2+X”大阅读计划：每学期在精读一本语文教材的基础上，引进经典阅读以及课外共读书目（每学期2本）、自读书目，实现至少达到课标规定量的三倍以上的阅读目标，以量增质，实现从阅读总量到阅读质量的跨越，最终实现阅读能力的提升、语文综合素养的提高。摒弃追求速度、讲究数量而忽视质量的阅读，鼓励大量阅读，在此基础上选择课外书籍，选出几本值得一读再读的“种子之书”进行课内共读。

一、推动大阅读计划，聚焦表达力而读

阅读作为语文学习的基础以及语言交流的重要桥梁，其包含着众多生动形象的元素，会给阅读者不同的感知与认知，促进其全面发展。教师在课堂教学中可以根据学生的实际阅读诉求与学习水平，制订具有针对性的阅读教学计划，并以此为基础对学生的阅读能力进行全面而充分的培养，促使其语文综合素养的合理化培育。

部编版一年级新教材新增“和大人一起读”栏目，把亲子阅读编入教材，让家长参与到孩子的阅读中来。以此为契机，以创建星级书香家庭为抓手，针对低年级学生年龄特点推荐适合阅读的共读书目，绘本阅读无疑是最佳选择。绘本符合低年级学生的年龄特点、接受能力、心理认知、阅读水平。绘本以图文结合的形式呈现，刺激学生的语言表達欲望，不仅具有认知和教育功能，而且还有审美功能，通过图文相辅相成，关注绘本语言训练画面，引导学生有话说，从而提高语言能力。笔者以低年级推荐的共读绘本《安的种子》为例，设计以下对话交流环节：

（一）初见绘本

观察绘本画面，丰富语言表达空间。如：“老师父分给本、静、安每人一颗古老的莲花种子，他们分别是怎么样对待千年莲花种子的？结果怎么样？”小组讨论交流绘本画面，并完成学习任务单。有的说，找来锄头马上种到雪地里，没等到发芽就刨开了土地，摔断锄头，不再干了。有的说，装在金花盆里，用最名贵的药水和土壤，放在最温暖的房间里，用金罩子罩住，幼芽没过几天就枯死了。有的说，把种子装在小布袋子里，挂在胸前。春天，在池塘的一角，安种下了种子。盛夏，千年莲花盛开了。教师引导学生观察画面，调动学生的视觉感官，对画面进行对比，发现不同之处，在观察中获取表达素材，丰富表达空间。

（二）再见绘本

观察绘本图画，把握“梯度”，在对比阅读中，让语言表达自然落地。如：“同一个池塘，同一片树林。为什么只有安的千年种子发芽了呢？”第一次对比，拿到种子后，有的说，本想，我一定要成为第一个种出来的人。有的说，静想，用什么办法才能种出来呢？有的说，安想，种子太珍贵了，我要好好爱惜它。第二次对比，他们这样做：本跑去寻找锄头，然后把种子埋在雪地里。静挑选最好的花盆，并查找种植莲花的书籍。安把种子装进小布袋里，去扫庙门外的雪。学生在对比中发散思维，发现不同的做法产生不同的结果。围绕画面的不同，进行多角度多层次的训练，使学生的表达能力在反复观察练习中，循序渐进，获得提升。

大阅读计划实施过程明确指向语文元素，把准学段目标，科学安排课外阅读内容，阅读目标精耕细作，发展语言，使学生的语文素养得到有效提升。

二、推动大阅读计划，凝聚思维力之读

新课标明确指出，要让学生在发展语言能力的同时，发展思维能力。基于从课内阅读向课外阅读延伸的理念，教师要让学生学会自行从阅读中获取知识并且将生活经验与知识结合，建立起自己的认知体系和表达方式，培养学生敏锐的思维能力、良好的思维品质。相对来讲，高年级学生的思维能力以及信息读取能力是不断提升与完善的，教师曾经运用“思维导图”教学模式来指导学生阅读整本书，让学生在具体的阅读过程中可以更好地整体把握文本的组织架构以及语言运用方式，对文章中的内在情感与现实价值进行深度的探究与思考，并以此为基础理清文章脉络，最终形成完善的知识体系结构，拓宽学生的语文阅读视野，促进学生语文综合素养的培育。学生多元化的理解以直观形象的图式呈现，自由运用多种形式的构图呈现文字的内在逻辑和自己的阅读思考、理解，有助于培养思维的条理性和缜密性。以六年级共读书籍《绿山墙的安妮》为例：

（一）初画思维导图，理清脉络，走近人物

建立一个人物关系“分枝” 导图，将书中的人物（与主人公安妮关系密切的人物），如戴安娜·巴里、马修·卡斯伯特、马修·卡斯伯特、玛丽拉·卡斯伯特（马修的妹妹）、吉尔伯特·布莱思等，罗列到各“分枝”中，并用简洁的语言概括事件。借助思维导图建立人物关系图，化繁为简，文章人物关系一目了然。

（二）完善思维导图，细读品悟，走进人物

将阅读思维点聚集到主人公安妮身上，学生提炼主人公安妮关键信息：在绿山墙，围绕着安妮这个主人公发生了一个个精彩的故事，写了几件事，分别写在“事件分枝”上，从这些故事中我们一步步认识安妮，分析安妮的人物性格特点。学生通过一番阅读品悟，绘制“事件分枝”的人物性格特点的小分枝，将相关信息写上，透过事件剖析人物特点，学生的情感感悟基本定位。

教育家苏霍姆林斯基站在阅读者的心理层面思考：“学生在阅读过程中若没有建立完善的思考体系，其阅读思考将是没有意义和没有价值的，换句话来讲也就是说不阅读就不会思考。”因此，在阅读教学中，教师要善于刺激学生的思维，通过恰当时机的创造，来唤醒和激活学生的阅读思维，让学生借助思维导图的方式，关注文字的内在逻辑，去同作者进行思维碰撞和心灵交流，获得思维力的丰富与发展。

（三）推动大阅读计划，聚焦运用力之读

2011年版语文课程标准曾指出，语文作为一门兼具综合性和实践性的科目，应该将教学的重点放在学生语言组织能力以及语言表达能力层面，让学生在交流与实践中有效运用语言与知识。

北师大版六年级第十二册第七单元的内容是两首送别诗。许多文人墨客对离别总是歌吟不绝，至今流传很多千古传诵的佳句。笔者教学时讲一首，联一组， 实现单篇教读、群文阅读一体化教学。以“送别、珍惜”为迁移主线，贯穿整个教学过程，课前布置学生搜集送别诗作为课堂拓展补充资料。教学时笔者重点导读《送元二使安西》后，设置情境，提供进行语言实践活动的具体情境，串读拓展学习，以诗来引诗。

师：王维送朋友元二去西北边疆，道别时，王维吟诵起表达依依惜别之情的诗句。生：引读《送元二使安西》最后两句。

师：向辛渐倾诉自己的离别话语，他告诉世人。生：引读《芙蓉楼送辛渐》最后一句。

师：桃花潭边歌声伴随着这送别的场景，李白为自己与汪伦二者之間深厚的友谊而感动，他认为。生：引读《赠汪伦》最后一句。

师：李白站在黄鹤楼上望着孟浩然渐渐远去的身影，回忆起二人之间难忘的过往与回忆，吟诵起。生：引读《黄鹤楼送孟浩然之广陵》最后一句。

为了进一步深化体会、感悟，针对毕业班即将结束六年的小学生涯，笔者让学生就分别之时将想要对共度六年难忘时光的老师和同学所说的话，用拓展资料中的诗句来表达。最后这个环节设计联系生活，活用古诗，关注实践，提高成效。总体来说，学生语文阅读能力、语文学习积极性、语文综合素养等方面的培育仅仅靠教师讲解是得不到全面有效提升的，学生必须在实际的阅读过程中逐渐体会与品味才能有所提升。通过单篇教读、群文阅读一体化的教学，学生的思维容量随之大大拓展。也就是说教师应在教学时找准组群的纽带，在阅读拓展与阅读思考的学习氛围下拓宽学生的知识视野，提升学生的阅读能力，逐步提高语文阅读课堂的教学效果。

树立语文大阅读观，借由强化阅读，促进阅读与表达、阅读与思维、阅读与运用，是进一步提升学生语文素养的有效方式。如何提高阅读的效益，将阅读和语文素养的培养结合起来，值得我们不断思索、探究。

三、结语

在语文教学中采用大阅读计划对学生语文综合素养的培育、学生语言运用能力的提升、语文阅读兴趣的激发等方面具有十分重要的促进作用。综上所述，在语文教学中采用大阅读计划是新课改背景下促进学生全面进步与发展的必由之路。

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