“生本”视域下的小学数学教学设计与实施例谈

贾建斌

摘  要：以生为本读懂教材是前提，以生为本使用和开发教材是关键，以生为本科学施教是落脚点。离开了生本，教材将变成一个剧本，即便剧情再丰富，那也都是在演绎别人的故事;离开了生本，教学将变成照本宣科，教师再抑扬顿挫，也不会助力学生的核心素养提升，实现“永续发展”。

关键词：以生为本;精确解读;合理重组;科学施教

《基础教育课程改革指导纲要》把“以学生发展为本”作为新课程的基本理念，指出要“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。在这一认识下，我们的教学设计与实施应充分利用数学新教材的优势，创造性地使用教材;应立足学生身心发展和现实生活的实际，创设易于学生理解的教学内容呈现方式，开发学生熟悉的生活资源作为知识载体;要善于整体把握教材资源，学会利用教材赋予的开发空间进行合理的、适度的、准确的研发。

一、立足学生现实情感实际，走进数学

以生为本，只有准确洞悉教材的真实意图，准确解读学生的现实心理，才能科学合理地处理教材，才能使我们的教学组织有基础、有支撑，才有可能让学生自主地去学习，有效地去开展各种学习活动。

“平均分”是学生学习除法的基础，苏教版教材在学习除法之前专门安排了《平均分的认识》一课，体现了对平均分这一概念理解的重视。课本中例1创设的情境是把6个桃分成两堆，要求学生先操作，再交流分的结果。教材期望出现各种分的不同结果，但实际上学生由于在群体生活中形成了平等的概念，所以自然地分成了3个与3个，一般不会像教材里预设的有人分成2个与4个，有人分成1个与5个，这就往往需要教师再进行专门的引导。

“数学课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索”（新课标）。基于这一思考，笔者把这一环节调整为学生现场随意拿几根小棒分握在两手，并借助一年级分与合的图示整理各种分的结果，一类是分成的两堆个数同样多，另一类是分成的两堆个数不相同。笔者指出“每份分得同样多”就是平均分，进而安排把6个桃分一分，要求“平均分”，在学生与教师的共同合作下完成其中一种分法。接着，笔者追问学生还可以怎样分，引导学生按“平均分”的特点思考其他分法，记录分的结果。这里穿插了一个平均分的判断练习，即课本“练一练”第1题，学生先判断，再说一说为什么，对于不是平均分的一组再拓展开来，思考怎么变成平均分（加一个、去一个、重新分）。

二、立足学生现实生活实际，感悟数学

數学教学只有架起生活与数学的桥梁，把学生的学习材料与已有的知识经验相联系，才能激发学生学习和解决数学问题的兴趣，让学生感悟数学与生活同在的乐趣。

我们知道，千米作为较大的长度单位，在教学中不易展开现实的体验和感悟，就算是成年人，很多人对于这个感知也是模糊的，这说明人们在感知1千米时是有一定难度的。其实米和千米的进率一目了然，真正的难点是“千米”作为长度单位的需求和对1千米的真实感知。

陶行知先生说：生活即教育，教学做合一，行是知之始。基于以上认识，笔者在对本节课教材进行处理时，将课后100米实际行走练习和教学情境做了置换。为了增加对千米这个单位的需求，课的一开始笔者就设计了一个动画——一辆高速行驶在公路上的汽车在通过一个以米为单位的路标时，让学生观察能否看清楚信息。学生在模拟情境中感受到以米为单位的数字太大了，从而引发了对更大长度单位的需求。课前，笔者让学生先到操场上沿100米的跑道走一走，记录所用的步数和行走时间，接着在课上反馈交流，顺势推导出10个100米的行走时间和步数。在学生得出1千米就是绕学校操场走两圈半这个结论后，笔者展示了自己提前利用“咕咚”这个手机软件记录的在走1千米时的行踪轨迹及所用时间和步数的记录，进一步验证了刚才的推理。在此之后，笔者将行走轨迹拉直，借助同比例周边地图让学生想象地图上1千米的长度，并判断自己家到学校的距离和1千米的关系。这样的教材处理，增加了学习的真实感和亲切感，让学体会到数学与生活同在，学生较好地建立了1千米的长度概念。

三、丰富现有教材资源，优学数学

我们说课堂是学生的，作为学习的主人，学生在班级授课中出现不同的声音是非常正常的。以生为本，就是要充分预设不同层次学生出现的不同声音。华应龙老师说：“课堂因错误而美丽。”让学生在经历不足之后再成长，远比在统一正确模式下的训练体验更为深刻。学生在学习中出现的一些错误以及所发表的不同观点都可以是教师利用的教学资源。

教材《认识轴对称》一课中的例4是让学生把一张纸对折，按照教材给出的图例样子画一画、剪一剪，看剪出的图形是不是轴对称图形。这样的方式能让学生通过操作感知“对折后的图形能够完全重合”这一轴对称图形的特征。但感觉教材在“为什么要对折”这个方面的发力不够，为此笔者将这个内容调整为让学生直接拿一张纸去剪一个轴对称图形。教学中，大多数学生能借助对折的方式剪出一个较为规范的轴对称图形，同时也有个别学生在努力地尝试直接剪一个轴对称图形。在课堂教学的展示环节，笔者让直接剪出轴对称图形的孩子展示自己的作品并谈谈是怎么想的，怎么剪的？很显然，他在努力地剪成一个两边完全相同的图形，但经过验证，他发现自己无论怎样努力（甚至修改）也不容易做到两边完全相同，当他再去验证其他同学的作品，听完其他同学的经验介绍时，他豁然开朗。相信经历这样一个过程后，学生对对折和轴对称图形的联系一定会有更加深刻的认识。

教学并未到此结束，笔者接着再从剪成的作品中挑选出部分作品：哪些同学是有设计方案的？如何将自己的设计在作品中实现？通过几组对比交流，学生更清晰地感到计划和思考的重要性，对对折后图形与图形之间的联系有了现实的认识。在此基础之上，笔者再让学生有计划地完成一幅准确的作品。这样的教学是对原有教材编排的丰富，看似花费了较多的精力，但却收到了意想不到的教学效果。

四、立足教材整体安排，会学数学

数学新教材在内容编排上有它的科学性、系统性、严密性和思维性，我们不仅要关注教材每个单元的不同安排，更要关注这些单元之间的内在联系。这就需要我们深入解读教材，既能准确把握各领域之间不同年级螺旋上升的知识要求，又能横向联系，在不同单元之间找准教法、学法的共同特点，一以贯之，形成学生一个阶段的学习方法和能力并迁移应用到今后的学习中，从而使学生的知识结构与能力结构趋于合理，更有效地形成数学学习的习惯和思考的方法。

例如四年级下册第三单元《三位数乘两位数》中因数与积的变化规律、第四单元《用计算器计算》中利用计算器计算发现规律、第六单元《运算律》加法和乘法的运算规律与探索发现和运用规律有关。这三个单元的教学应一脉相承，让学生经历完整的发现规律、合理猜想、举例验证、表述结论、实践应用这样一个过程，从而让学生养成探究的兴趣、能力和习惯。

以生为本读懂教材是前提，以生为本使用和开发教材是关键，以生为本科学施教是落脚点。离开了生本，教材将变成一个剧本，即使剧情再丰富，也都是在演绎别人的故事;离开了生本，教学将变成照本宣科，教师再抑扬顿挫，也不会助力学生的核心素养提升，实现“永续发展”。