二语频次理论视域下英语听说教学模式研究＊

赵莉莉

在“一带一路”背景下，培养应用型人才的英语听说能力十分重要。高中英语教学中对听力及口语能力关注不足，导致高校英语课程中听说能力培养难度增大。在教学实践中，教师往往以教材为准，较少进行高频次的输入实践，教材中语块基本以单一次数出现为主，频次的应用在教材及课堂中均十分少见。因此，在二语频次理论视域下研究英语听说教学模式具有重要意义。

一、研究背景

随着认知心理学的发展，二语习得频次理论逐渐引起语言学者的重视。《朗文语言教学及应用语言学辞典》将频次定义为：语言项目在语段或其他语言材料中出现的次数。[1]Ellis提出，语言习得的关键在于对语言的高频次使用，进而在语言表征之间建立形式与功能相对应的联系，因此，他认为频次是语言习得的决定因素，在语言习得理论中有不可替代的重要地位。

Krashen提出的输入假设理论认为，可理解性输入是语言习得的关键。通过不断地输入，学习者不断接受、巩固、理解所输入的语言，并在语言中建立联系，从而完成语言习得。语言输入是语言学习的一部分，[2]应当注重频次效应，通过有意识的频次安排实现语言的有效习得。

本研究基于二语频次理论视角，对其在听说习得中的运用进行实证研究，研究频次对习得模式的意义以及对学习水平提升的作用。

一、研究设计

（一）研究方法

采取微变化法对研究对象在短时间内的产出变化进行观察和衡量，考察不同的口语输入及输出频次对学生口语输出质量及效果产生的影响。微变化法指在某个相对短的时间段内高频度观察，记录受试者学习和掌握某个观念、某个知识点或某项微技能的过程。[3]其优势是能够记录受试对象在短时间内的水平变化，并发现变化中的速率等细节因素。但由于微变化法需要受试者有较高的主动性和配合度，并要求数据的记录精细性，其受试者人数通常有一定限制。

（二）研究对象

研究对象为非英语专业本科大学院校一年级学生。受试者英语学习年限均为9年，通过入学测试成绩进行筛选，选取高、低水平组各40名学生参加口语测试。其中A组学生入学测试平均值为83.3分，最高分86分，最低分80分，差值控制在6分以内。B组学生入学测试平均值为65.1分，最高分68分、最低分62分，差值控制在6分以内。A、B组学生进一步参与研究前口语测试,采取四级口语测试样卷及其评分标准，从准确性和范围、话语长短和连贯性、灵活性和适切性角度对研究对象的口语水平进行评分。其中准确性和范围单独记分，作为分组参考依据。准确性指使用语法、词汇的准确程度，语音语调的正确程度；范围指口语表达中使用词汇和语法结构的复杂度和丰富度。根据口语测试成绩,A、B组各选出12名学生参加研究。受试者在口语测试中总成绩相差值不超过3分，其中准确性与范围评分差值控制在1分以内，并进一步划分为A1、A2、B1、B2四组受试者，每组6名，其中A1、A2为同水平对照组，B1、B2为同水平对照组。

（三）研究设计

1.研究材料及工具。材料来自英国卫报新闻报道，介绍社会婚恋观。经研究者节选，字数为73字。该新闻报道主题与受试者已学教材单元主题相关，受试者对该主题有较好背景知识了解，在中文语境中对该话题表述无明显障碍。材料来源于权威媒体，其语料真实准确，有参考及学习价值，语块数量适中。

2.实验步骤。受试者分为4组在语音实验室中进行实验。4组学生同时被告知，需要在听完实验材料后进行材料要点复述，在听实验材料的过程中，允许做笔记，对要点进行记录，在复述过程中可以使用笔记进行辅助。

A1和B1组学生为多次口语输入及多次口语输出组，同时进行测试。在测试过程中，A1和B1组学生先听材料录音，并给以2分钟准备时间，后进行材料复述，时间限制为3分钟。以此作为一个周期，共反复5次。

A2和B2组学生为多次口语输入、单次口语输出组，同时进行测试。在测试过程中，A2及B2组学生先听材料录音，一共5次，中间间隔1分钟，在5次录音结束后，给2分钟准备时间，后进行材料复述，时间限制为3分钟。

（四）数据分析

4组学生的复述均录入电脑，并转换为文本，对内容及文本进行分析。根据Skehan提出的口语评价标准，口语评价维度分为准确度、流利度和复杂性。本研究口语成果评价标准以这三大维度作为基准，同时针对准确增加独立评分点，即内容完整性，针对复杂性增加独立评分点，即语块数量。参照四级口语考试评分标准，制定以下评价标准。准确性：语法结构和词汇使用的正确性（10分）;内容完整性：是否完整复述文章内容，文章分为5大内容点，每一内容点2分（10分）;流利度：语言是否连贯，有无明显停顿（10分）;复杂性：语句长短，使用语法结构的复杂性（10分）;语块数量：材料中共涉及12个语块内容，使用1个语块得1分，10个语块及以上10分（10分）。在实验结果中，对5次材料复述结果进行对比。

二、研究结果及讨论

（一）多次口语输入及输出组

1.高水平组。A1组在实验过程中共输入实验材料5次，并输出5次复述口语成果。在每次输入实验材料后立刻进行话题复述。从实验评分结果看，5次口语复述任务评分均值依次为：准确性 6.83、7.50、8.00、8.00、8.33；内容完整性：5.50、7.50、8.17、8.83、9.17；流利度：6.17、7.33、7.83、7.67、8.17；复杂性：6.00、7.17、8.33、8.50、8.67；语块数量：4.33、5.00、6.50、7.67、8.83。

从实验结果看，随着输出及输入频次的增加，口语输出的准确性、内容完整性、流利度、复杂性、语块使用数量均有增加，证明频次的使用对口语输出的进步有明显促进作用。其中准确性在5次频次重复过程中稳定提升，但第三频次后趋于平稳。内容完整性在历次频次练习中保持上升，在第二频次后升幅尤为明显，在第五频次后达到峰值，受试者大部分能较完整复述内容点。流利度在第二频次练习中增长明显，三、四、五频次中相对平稳，甚至在四、五频次中出现微小下降。第一频次中，受试者的关注点可能集中于内容的输入和语言的表达，因此流利度受影响，第五频次的微小下降可能与受试者尝试输入更加完整的内容、语块数量及复杂语句有关。在5次测试中，语块数量整体呈现上升趋势，在第四、五频次后上升更为明显，与此相对的是内容完整性的上升放缓，提示受试者可能从语言的内容关注转向语言的形式关注。整体而言，口语输出效果随频次增加上升。但在第三频次后准确性和复杂性上升情况不明显，可能与受试者自身能力有关。另根据实验对象反馈，第四频次后学习动机有所下降，出现一定倦怠感。

2.低水平组。B1组输入材料次数与A1组相同，输出成果同为5次口语录音。从实验结果分析来看，B1组整体评分情况低于A1组，差距较大。5次口语复述任务评分均值依次为：准确性：2.50、3.33、3.83、4.17、4.33；内容完整性：2.17、3.00、4.33、4.83、5.00；流利度：2.17、2.83、3.17、3.67、3.83；复杂性：2.33、2.83、3.50、3.50、4.17；语块数量：1.17、2.17、2.50、3.33、4.17。

从实验结果看，内容完整性的提升在前四次听音及复述过程中较为稳定，在第五次实验过程中趋于平稳。在前三次练习中，学生的注意力可能主要集中于内容，第四至第五次听音过程内容完整性没有太大增长，可能与学生自身对内容的获取能力有关。对于低水平组而言，在试图增加语言内容和细节的同时，流利度受到关注较少，提升有限。复杂性及语块数量随频次增长而提升。从实验结果看，在第五次实验过程中，在对听音内容有一定整体掌握的情况下，可能有部分注意力转为关注语言的复杂性和语块数量。准确性整体而言随着练习频次的增加增长，但第三频次后增长幅度不大，可能与学生能力有关。整体而言，频次的增加对于语言的发展有正向作用，但各维度的增加并不平均。对于低水平组而言，从内容转向语言细节、复杂性和语块的关注需要更多的频次。

（二）多次口语输入单次口语输出组

1.高水平组。A2组在实验过程中共输入实验材料5次，仅在第5次输入后进行输出，形成1次复述口语成果。从口语成果评价维度来看，准确性均值为7.5；内容完整性为9.00；流利度均值为7.17；复杂性均值为7.67；语块数量为7.67。

从实验结果看，内容完整性与A1测试组持平，在准确度、流利度、复杂性和语块数量上，A1组第5次实验结果均优于A2组。同时，A2组在5次输入后输出口语成果优于A1组单次输入单次输出，即首次输出的口语成果。

2.低水平组。B2与A2组同，输入实验材料5次，在第5次输入后进行输出，形成1次复述口语成果。从口语成果评价维度来看，准确性均值为4.00；内容完整性为4.17；流利度均值为3.17；复杂性均值为3.5；语块数量为3.00。

从实验结果看，准确性与复杂性评价结果与B1测试组相对持平，这两个维度可能更多与学生个人能力有所关联。在内容完整性、流利度和语块数量上，B1组第5次实验结果均优于B2组。同时，B2组在5次输入后输出口语成果优于B1组单次输入单次输出，即首次输出口语成果。

四、习得及教学启示

从多次输入多次输出组及多次输入单次输出组的实验结果看，多频次输入后的口语输出任务完成情况普遍优于单次，即首次输入后口语输出完成情况。随着频次的增加，口语输出的准确性、复杂性、内容完整性、语块数量、流利度均有较大提升。提示输入频次对口语输出成果有正向促进作用，同时，口语输出成果提示学习者对输入材料有较好的理解掌握。在教学过程中，教师应注重输入频次对口语输出成果的正向作用，通过内容输入促进输出，同时通过频次的增加，加强口语输出练习的教学效果。

从多次输出组与单次输出组实验结果看，高水平组和低水平组实验结果均表明，多次输出在5次输出后评价结果优于单次输出评价结果。在口语输出过程中，学习者能够有意识地根据输出情况丰富语言的内容和细节，并在反复输出过程中提升流利度。在一定频次重复后，学习者注意力可能由语言内容转向语言形式。在教学过程中，教师应注重口语输出自身的频次练习，向提供学习者一定频次的材料输入，并在此基础之上提供多频次输出练习，给予学习者自我修正、补充口语输出细节的机会，并引导学习者在内容充分掌握的情况同时，注重语言的形式和复杂性。

从高、低水平组实验结果对比看，在频次对口语输出的促进效果上表示出共同趋势。相对而言，高水平组能够较快地完成内容的关注，实现内容完整性的提升，并将关注点转向语言的形式；低水平组则需要更多频次完成对内容的基本掌握。同时，由于低水平组学习者自身学习水平的限制，频次在推动口语输出效果方面有一定局限，可能需要辅助内容的讲解和词汇语法练习。高频次练习帮助低水平组在语言形式方面的进步弱于高水平组。准确性及复杂性在一定在程度上受到学习者自身学习水平的限制。教学过程中，教师应该注意不同水平学习者的特点，根据其水平设立不同的频次练习，同时，在频次练习中辅以必要的教学支持，帮助学习者理解输入材料，在此基础上进行口语输出。

由于微变化法需要对实验对象进行细致研究，同时由于实验对象初始水平控制原因，可选取的受试人数较少，本研究样本水平、样本数量、教师评价等方面存在一定局限性。频次在口语输入及输出发挥作用的机制十分复杂，需要更多的实证研究进行验证。