“自学—指导”类教学模式的学理分析和应用探讨

黄彦媚，魏舜芷

教学论可以归纳为两类：一是哲学与经验取向的教学论，二是科学心理学与实证研究取向的教学论，前者是主要依据哲学思辨和经验总结而形成的教学论（简称哲学取向教学论），而后者是依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论（简称科学取向教学论）。[1]而研究教学一般规律、指导教学实践的理论基本上都是哲学取向的，如西方从苏格拉底的“产婆术”、夸美纽斯的泛智主义教学原则和教学方法，到赫尔巴特的统觉理论四阶段教学过程、杜威的五步教学法、凯洛夫的五环教学模式以及人本主义心理学家罗杰斯的“非指导性”教学模式等。中国从春秋时期的孔子到近代的陶行知的教学论都是哲学与经验取向的。20世纪50年代以来，受教育家凯洛夫主编的《教育学》影响，我国中小学长期采用五环教学模式，即组织教学、检查复习、讲授新课、巩固练习、布置家庭作业。

改革开放以来，尤其在1980年代，西方的一些教育、教学论，如皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁姆的目标管理教学理论、布鲁纳的发现学习思想、奥苏贝尔的意义学习理论等相继渗入，对我国的影响非常大。国内不少教育改革家着眼于课堂教学过程的具体组织，构建和发展了林林总总的教学模式。从实际产生的教学效果和社会影响来看，在我国基础教育教学改革实验中出现的以下六种教学模式具有代表性：卢仲衡的自学辅导教学法、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式、上海青浦中学在顾泠沅领导下的“诱导—尝试—归纳—变式—回授—调节”模式、邱学华的尝试教学法、洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式、杜郎口中学的“三三六”模式。这些教学模式都是专家引领或学校自发地依据哲学和经验总结所提出的，在本质上都属于“自学—指导”模式的范畴，即学生自主学习和教师指导有机结合的教学形式。

一、“自学—指导”类教学模式的学理分析

教学方法、教学技术和教学策略这些术语所讲的大致是相同的事，即教师为达到特定教学目标对学生施加的外部影响。按照一定的顺序，将诸多外部影响整合起来重复应用以实现特定的教学目标，便成为一种教学模式。[2]教学模式通常包括理论基础、目标取向、操作程序、支持系统、评价体系这些基本要素。对“自学—指导”的学理分析，可从这五方面的结构要素入手。

（一）理论基础

教学模式是在一定的教学思想或教学理论影响、指导下构建的教学行为范式。尽管“自学—指导”具有草根性质和中国本土化性质，但也有一定的理论基础作为支撑。

自学辅导教学法是卢仲衡先生在斯金纳的程序教学思想影响下，结合我国教育的国情、区情、校情而提出的。卢仲衡通过自编辅导资料、重构师生关系、改革教学方法，逐步建构起本土化的自学辅导教学理论体系和实验模式，对我国新课改产生了积极影响。[3]

育才中学的语文教学改革经验和青浦中学的数学教学改革经验有某些共同之处。受现代认知心理学影响，它们都强调学生积极主动的学习精神，反对教师“满堂灌”的授课方式，倡导“学生主体、教师主导”的教学理念，符合现代认知心理学中阐述的智慧技能形成的基本规律。

20世纪80、90年代，我国涌现出一批著名特级教师，如魏书生、丁有宽、张富、钱梦龙等，他们的许多教改经验受到现代认知心理学和科学取向的教学论思想影响。[4]同时期的小学数学教学专家、特级教师邱学华所提出的尝试教学理论是对美国教育心理学家桑代克“尝试错误”说的改造与发展，[5]主张学生在尝试中学习、成功和创新。

洋思模式和杜郎口模式在取得教学改革成功的背后有着共同的理论基础。追本溯源，它们都是基于建构主义学习理论（以学为主）和人本主义（以学生为本），也都体现了杜威“以儿童为中心”的教育思想，符合认识论基本规律。

（二）目标取向

一切教学模式的设计和建立，都是为了实现特定的教学目标，具有指向功能。目标取向在教学模式的结构要素中处于核心地位，对其他要素起着制约作用，决定了实现目标所需方法策略的选择运用和课堂师生关系的定位，也对教学活动在学生身上将产生何种影响及效果作出估计和期望，直接反映了该模式的价值旨趣。不同内在价值旨趣的教学模式有着不同的功能指向，譬如：“传递—接受”模式注重知识的传授和强调教师的主导地位，“情景—陶冶”模式力求营造轻松愉快的学习氛围和侧重情感态度的陶冶、人格个性的培养。

如前所述，六种教学模式可以归属为“自学—指导”模式，该模式的目标取向是培养学生的能力，主要体现为三个方面。其一是自学的能力，“自学—指导”的课堂重视学生的自主学习与独立思考，让学生充分发挥个人的自学潜力，教师扮演组织、点拨、促进等角色，适时向学生提供必要的指导，解决学生最近发展区的问题，推动学生主体性、能动性、独立性持续生成、发展和提升，逐步培养学生终身学习能力。其二是探究的能力，教师抛出问题，让学生自己尝试发现问题，然后鼓励学生分析和解决问题，在一定程度上可以渗透探究思想和培养探究意识。其三是合作的能力，“自学—指导”倡导师生合作、生生合作的课堂组织形式，譬如杜郎口中学在课堂三大模块（预习、展示、反馈）中就是开展学生小组合作学习，主要依靠学生相互讨论学习，即兵教兵、兵练兵、兵强兵。

（三）操作程序[2]

操作程序是教学模式的外在表征，具体指的是开展教学活动的逻辑步骤及各步骤应完成的任务。六种教学模式的操作程序大致可概括为五步，如表1所示。因育才模式的“讲”贯穿于“读、议、练”全过程，故在表1中为它补充了第一步（讲），括号表示这一步是笔者猜想的。青浦模式的第六步是单元效果回授，并入第五步“回授、质疑与讲解”中。杜郎口模式的第二步是明确目标，并入第一步“预习交流、明确目标”中。经此整理，我们较易分析这些模式的操作程序异同。

表1 六种教学模式的操作程序比较

第一步，各自的名称有同有异，但目的是一样的，即激发学生学习新知识的动机和吸引学生的注意力，明确目标，向学生揭示本节课教学任务的重难点，使学生心中有数，为接下来的自学指明方向。具体做法除了尝试教学法以练习题导入之外，其他模式较为灵活。

第二步，名称和目的都大同小异。传统教学是以教师讲授为主，如今课堂教学改革大多强调学生通过阅读，即通过视觉渠道习得知识。此外，杜郎口中学还尤其注重合作学习，将目标任务落实到人、组，使学生的主体作用得到充分发挥，集体智慧得到充分展示。在这一步，自学辅导教学的改革是最彻底的，因为它有自编的适合学生阅读的教材，经过较长时期的严格训练以后，学生能自学约35分钟，教师尽量不打断学生思路。青浦模式比较灵活，没有严格规定学生自学的时间。

第三步，育才中学与青浦中学较为相似，似乎都是着重解决知识的理解问题，因为学生读了不一定有深刻的理解，需要进一步通过“议”“归纳结论”来加深学习和理解。同样是对数学学科改革的实验，自学辅导教学和尝试教学法做法相同，都是学生练习。根据心理学理论，智慧技能的习得应该是一个先理解而后练习的过程。后两种教学模式如果在读的阶段未能解决理解问题，后面可能会出现无效的或错误的“练”，这种情况在教学中是应努力避免的。洋思中学模式和杜郎口中学模式都是以个人或小组为单位回顾自学情况，进行组内、全班的汇报或展示，旨在通过多种多样的师生、生生互动学习形式交流讨论，提升能力和提炼感悟。

第四步，自学辅导教学和尝试教学法目的一样，是让学生获知练习结果，只是方法有异。前者主要依靠学生自己检查作业、核对答案来获知结果，后者则是通过教师组织引导学生讨论、评议。与之不同的是，育才中学模式和青浦中学模式在第三步理解掌握知识的基础上进行练习，及时巩固和强化前面所学的知识。而洋思模式和杜郎口模式则针对学生汇报或展示的成果，教师进行纠错和补充，指导学生巩固和完善知识。

第五步，六种教学模式在形式上皆是教师讲授，至于所讲授的内容则视具体情形而定。例如洋思模式和杜郎口模式，通过当堂训练或达标测评，反馈学生对知识的掌握情况，教师针对错误率较高的题目进行点评、强调。

（四）支持系统

教学模式在现实中的执行，少不了一定的支持系统。良好的教学条件（如教学资料、教学方法、教学环境、教学时间等）为教学模式的有效实施提供支撑和保障，不同种类的教学模式需要满足的条件不同。对于“自学—指导”类教学模式而言，在教学资料编制方面，为了使学生在自学过程中得到最大的收益，教师通常要对教学内容提前做好“学化”处理，例如为学生准备高质量的学案、系统全面的知识清单或精心挑选典型的练习题。在教学方法选择方面，由于“自学—指导”类教学模式要求最大化发挥学生的自学潜力，因而选择的方法侧重表现了自主性的特征，例如讨论法、练习法、探究式教学法等。在教学环境建设方面，为了促进学生之间的交流协作，“自学—指导”的一般做法是改变传统的“秧田式”座位设置，譬如杜郎口中学的教室里不设置讲台，采用“方阵式”排位，室内有三面墙都安装了黑板，学生可以自由走动交流展示。在教学时间安排方面，“自学—指导”特别要求大幅减少教师的讲课时间，把课堂还给学生，如洋思中学明确规定教师讲课时间一般不超过10分钟，杜郎口中学提出“10+35”的原则（教师讲解不多于10分钟、学生活动不少于35分钟）。

（五）评价体系

评价是教学领域科学管理的重要手段，科学而完善的教学评价体系是帮助教学管理者获取信息，并在分析数据的基础上进行有效决策的工具，具有评定学生学习成绩、鉴定教学工作质量、诊断、激励和强化的功能。评价标准与评价方法是建立评价体系时应该着重考虑的两个方面。“自学—指导”以培养学生的能力为目标取向，是教学评价的标准和尺度，因而偏向于选择满足学生的阶段性发展特征的评价方法，比如诊断性评价、形成性评价和总结性评价。此外，由于“自学—指导”尊重学生的个体差异性，重视学生在本人已有水平上是否有所提高，为此在评价方式上更多体现了多样化和个性化特征，如提倡建立学生“进步档案”。在具体操作时，更倾向于外部评价和内部评价相结合的方式，如学生的相互评价和自我评价，这将有助于促进学生自我反思、自我改进、自我发展和自我提高。

二、“自学—指导”类教学模式的应用探讨

（一）存在和应用价值

哲学与经验取向的“自学—指导”类教学模式，肇始于20世纪70年代末而风行于当下，从结果看，它们都使学校实现了翻天覆地的变化：教学质量显著提高、学生成绩大幅提升、学校规模快速发展、办学条件迅速改善、精神风貌焕然一新。[6]显然，这一类教学模式是有其存在和应用价值的，主要有以下三个方面。

其一是对推进课堂教学改革工作的积极贡献。课堂教学改革要求优化教学内容，创新教学方式，改善“课程内容‘老旧死’的‘填鸭式’教学、超时排课、挤占副课”的现象，切实减少课程容量和降低课程难度，同时提倡启发、探究式教学，加强师生互动，使学生掌握科学的学习方式，提高学习的能力和效果。在振聋发聩的改革号令下，改革实验层出不穷，可谓“百花齐放、蔚为大观”。其中，“自学—指导”是在丰富多彩的教育实践中构建的具有中国特色的一类教学模式，很好地体现了课堂教学改革“以学生成长为中心”的理念，充分落实了“育人为本、减负增效”的宗旨，搭建了新理念和课堂教学之间的桥梁并得以在中国大地上繁衍盛行和逐步走向世界。

其二是对教与学关系的重新认识。教与学分别由两个不同的主体来实施，两者之间的关系是教育中的基本问题。新课程改革特别提出了关注学生发展、强调教师成长、重视以学定教的三大基本理念，这是对相当一段时间以来教学被错误地设定为“上施下效”式活动的纠正。“上施下效”隐含着“师尊生卑”的逻辑，它反映了教师对学生进行单向“培养”活动的现象，如教师讲学生听、教师问学生答、教师写学生抄。从对“自学—指导”类教学模式的学理分析中我们可以看到，新课程倡导的“以学定教、以教促学”的教学观和“师生之间建立互动、平等、民主关系”的师生观在“自学—指导”的课堂中是如此天然契合。“自学—指导”对教与学的关系的基本认识是，“学”既是起点和动因，也是终点和目的，“教”永远指向和服务于“学”。[7]

其三是对高效课堂的致力打造。打造高效课堂，一直以来都是中国教育界上下孜孜以求的目标。“自学—指导”在长期的实践中形成和总结出了鲜活的成功经验，即：先学后教、多学少教、会学不教。这种在学生充分自学已得的知识经验基础上进行的有选择、有针对性的教导，有利于实现效率的最大化和效益的最优化。譬如以“先练后讲”为核心的尝试教学法，首先让学生自己尝试，教师再有针对性地重点讲解，这样做用时少、效果好，有利于提升课堂教学效率、减轻课外作业负担。再如洋思中学以“七能课堂”为特质的教学，具有能最有效地“培尖补差”，能培养学生的创新精神、思想品质和好的学习习惯等七大育人功能。[8]

（二）实践反思及建议

随着信息技术的发展，慕课、微课、翻转课堂等新兴的教学模式引起人们的广泛关注，它们十分重视学生自学、学生研讨和学生训练的过程。某种意义上讲，这些新兴教学模式与“自学—指导”类教学模式有异曲同工之妙。当今，“自学—指导”类教学模式受到广泛推崇和效仿，在全国各地大面积推行，但在具体实施过程中也出现了一些问题。比如教师把握引导时机的能力不足、学生自学和学生互学的效率低下、讲学稿或导学案编制的质量不高、对素质教育的落实不够全面等。这些都严重影响课堂教学效能。公允地说，没有任何模式可以尽善尽美，也没有任何模式可以适用任何情况。审视与反思“自学—指导”在实践中存在的问题，旨在提醒我们积极努力地解决问题，从而更好地发挥其功效。针对上述问题，对“自学—指导”类教学模式的实施提出了以下四点建议。

其一是防止无效或低效教学行为的发生。我国教育家叶圣陶先生说，“教是为了不教”。但是在现实课堂中也有另一种情况，那就是“教也等于不教”，这是因为有些学生缺乏自觉学习的主动性，尤其是在“自学—指导”类教学模式课堂，对学生能否维持学习兴趣和热情提出了极大的考验。此外，从“自学—指导”类教学模式的操作程序来看，教师的讲授时间大大削减，表面上看起来是对教师的解放，实则对教师的能力素质提出了更高的要求，因为学生已经有了一定的自学准备，从“向师学”变成了“带问题学”。如何把握课堂教学的预设？如何解决课堂生成的问题？如何从发展学生思维的角度引导学生进行深度思考？这一系列现实问题对教师教学能力提出了严峻的考验。综上，成功实施“自学—指导”类教学模式并非易事，教学工作者万万不可小觑其艰巨性和复杂性。王策三教授曾指出：“指导自学教学模式的成败，主要在于教师的指导水平，教师的教起着主导作用。”如果教师没能在“自学—指导”的课堂上扮演好组织、点拨、促进等角色，漠视规律，放弃责任，不担当，不作为，那么，“自学—指导”就有可能形成无效或低效的局面，或“走形式”“放羊”，或加重学习负担。[9]这是应该努力避免的。笔者认为要防止无效或低效教学行为的发生，关键还在教师。教师要充分认识学习者的学习规律，尽可能调动学生学习的积极性，善于启发引导学生，既要在有限的时间内高效地为学生答疑解惑，也要运用合理的方式适时点拨、纠偏、评价，进一步启发学生深度思考，凸显学生的思维过程，使得教学走向深层化。教育非一朝一夕之事，对待学困生更是需要教师多些耐心、慧心和信心。总之教学有法，但无定法，贵在得法，教师要努力提高自己的专业素养，以“有效指导”促进学生的“有效学习”。

其二是防止教材使用的弱化。诚然，高质量的导学案、讲学稿、活动单、练习题等各式教学资料对促进学生自主学习大有裨益，但在实际运用中，相比学科知识的精华——教材，这些名目繁多的资料的质量和科学性能否得到保证？而当整个课堂教学都围绕这些资料进行，弱化甚至忽视那本源的、基础的教材，又会不会是本末倒置？我们的课堂不该纯粹是“教教材”，这是新课程提出的要求。但是，如果教师脱离教材随意地自由发挥，也不符合新课程理念。总而言之，教学过程应该首先立足于教材这一载体，其次辅之以各式教学资料。教师应践行新课程“用教材教”的理念，充分利用好教材的价值和功能，将其作为“追本溯源”的根据，让学生在有限的教学时间内充分熟悉教材内容，促进学生对教材内容的自主建构，防止教材使用的弱化。

其三是防止“态度与价值观”培养的缺失。“使学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”是新课程的九大培养目标之一，也是“自学—指导”类教学模式的主要目标取向。可见，“自学—指导”与新课程的要求还存在一定的距离，该类模式在目标层面上局限于“知识与技能”维度；在途径层面上局限于阅读书本和解题；在形式层面上局限于课堂。这可能终究是迫于应试教育，而忽视了“态度与价值观”的培养。“态度与价值观”的培养不可或缺，正如教育家蔡元培所言，“若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也”。态度和价值观是影响个体行为选择的内部状态，是可以习得的，两者涉及的是同一性质的问题，只不过是内化的程度不同。布鲁姆等心理学家的研究表明，态度从轻微持有到极其重视以至性格化，经历有五种水平：接受、反应、评价、组织、由价值复合体形成的性格化。当价值经过评价和组织且已成为个人性格的一部分稳定态度时，即可称为价值观，抑或品德。从国家层面来看，以社会主义核心价值观为导向，推进素质教育，培养大批德才兼备的建设者和接班人，是国家兴旺发达、长治久安的重要保证。从个人层面来看，一个人纵然才华横溢，但是缺乏良好品德修养的支撑，生命之树又怎能常青？因此，在课堂教学中渗透态度和价值观教学，全面落实素质教育，是至关重要的。

其四是防止模式应用的机械化。不少研究者试图把某种教学模式推广到一切学科，这种想法是有局限性的。乔伊斯和韦尔曾指出：“我们对存在理想模式的观点开始产生怀疑。尽管有的模式看起来颇为诱人，但由于没有一种模式是为完成所有类型的学习或是为适应于所有的学习风格而设计的，因而我们不应该把我们的种种方法局限在任何单一的模式上。”[10]值得思考的问题是，“自学—指导”类教学模式是更适用于新授课，还是复习课？是更适用于语文、外语教学，还是数学、物理教学？是更适用于物理课中的概念和规律的教学、系统化知识的教学，还是习题教学、实验教学？指出这些问题，意在强调我们必须认识到“自学—指导”有其限度，不能把“自学—指导”机械化，在应用前应该充分考虑课的类型、学科特点、教学内容、知识类别、学生的基本情况及教师的教学风格。