立足现代儿童观 合力治理幼儿教育“小学化”

武汉市直属机关育才实验幼儿园 付晶艳

幼儿教育小学化，是指用小学教育的理念实施幼儿教育，将小学的教学内容、教育方法、管理评价模式运用在幼儿教育中，从而使幼儿教育在教育观念、教育活动、教育环境到教育管理等方面都表现出小学教育特征的一种功利化、应试化的教育现象。幼儿教育小学化在幼儿园教育中的表征，就是幼儿园课程超标，“小学化”倾向严重；反映在家庭教育中，就是“提前学”的过度教育行为泛滥；反映在社会教育机构中，就是功利性的教育项目备受青睐。而这种幼儿教育小学化行为直接导致的后果是幼儿的学习兴趣日渐消失，想象力被逐步磨灭，厌学情绪日益严重，深度学习备受影响，孩子的快乐童年渐行渐远。

关于幼儿园“小学化”的现象，国家曾多次发文治理，以期杜绝这种现象的发生和蔓延。2011年，教育部发布的《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》要求“防止和纠正”小学化倾向；2012年，教育部出台的《3-6岁儿童学习与发展指南》强调要“防止和克服”“防止和纠正”小学化倾向；2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出要“坚决纠正”小学化倾向；2018年，教育部办公厅发布的《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》（后文简称《通知》）则明确针对小学化现象实行“专项治理”。从国家政策对解决幼儿园教育“小学化”问题的诸多不同描述中，我们可以真切感受到国家规范幼儿园保教工作，杜绝幼儿教育“小学化”倾向的决心，可以看出幼儿园“小学化”这一顽疾亟待合力治理。

一、幼儿教育“小学化”成因分析

面对幼儿教育“小学化”诸多危害，为什么多年的治理不但未断根，反而有逾演逾烈之势？原因何在？笔者认为，根本原因在于人们对儿童的认识出现了偏差。

（一）儿童观的误读

儿童观是指人们对儿童的看法和态度，即如何认识儿童，怎样看待儿童的成长。作为一种认知知识，它既受认知对象的影响，又随认知主体认识论的变化而变化。由于“儿童”是一种历史现象，不同时期人们受不同思想的影响，对儿童的看法和在处理他们与成人的关系上都有所不同，而这种不同的儿童观决定了幼儿教育的目的、方法、教育实践等诸多方面的不同选择。当前我国正处在社会转型期，出现幼儿教育“抢跑”的“小学化”现象，主要根源在于对儿童的存在本质、认知发生和感知特性有误读。

1.忽视儿童存在的本质特点。在以往的幼儿园教育实践中，儿童被有些人视为知识灌输的容器。这种观念背后存在这样一个误判：儿童是一个心智的存在，儿童学习时其心智起单独作用。传统心理学和认知科学对于儿童的理解，主要放在了无身的心理分析和大脑研究上，认为其认知、情感、道德、语言、技能、社会性等方面的发展，与身体的感知之间没有联系，或者说是不需要身体来证明。为此，儿童被成人扮演成了哲学中理性认识主体的隐喻角色，而当儿童被抽离为只剩下心智成长的时候，教育的方法和内容必然被定位在成人世界已经十分完备的科学知识体系之中。

其实，目前第二代认知科学已表明，身体参与并塑造了个体的自我概念、人类知识体系和世界观念。从本体论上看，儿童的存在是身体与心智的统一。这种统一不仅表现在认识上，也反映在存在方式上。如果我们忽视身体知觉或体验的第一性，自然易将儿童视为单一的心智存在，从而使“抢跑教育”“过度教育”以及超标准的知识学习和技能训练的“小学化”倾向，在幼儿园教育中大行其道。从长远看，我们不得不承认，当前的教育给儿童的许多知识或价值观往往经过了成人价值判断和精心选择，融入了成人的经验和社会的需求，很多人忽略了儿童的天性、兴趣和体验的生成。儿童的学习过程、学习内容、学习方式如果长期处于“友善式”的被动状态，就会使他们逐渐失去主动学习的意识，势必造成幼儿终身自我发现、自我探寻、自我创造的机会和能力被丧失，而这将与我们教育最终要“培养什么样的人”、让儿童“获得什么样的发展”的教育目标背道而驰。

2.忽视儿童的差异性。随着中国社会的快速进步，人们越来越重视教育，但在对儿童的教育问题上，多数人容易陷入的误区是无法正视儿童间的个体认知差异，不能以欣赏的眼光看待儿童成长期间“未完成性”所存在的巨大发展空间。

与成人科学的客观主义思维和成熟的理性不同，儿童通过整体知觉来把握和认识世界，从而达到一种与成人不同的生存和平衡方式。在以后的发展中，儿童的这种整体知觉能起到不可估量的作用，并最终促成儿童成熟理性的发展。也就是说，每个儿童生而拥有自己的自然生长能力，如独特性、想象力、思考力、创造力等，如若这些个体差异被成人单一的“尺子”来衡量，必然造成每个儿童不能得到适切的发展，其个体潜力也会因成人固化的单一标准所限，难以被挖掘。世界上没有两个相同的儿童，也就是说，世界上也不应该有一模一样的教育过程。因此，针对每个儿童的不同特点，无论教师还是家长都应该因材施教，宽容对待儿童的奇思怪想，善待孩子成长阶段所犯的错误，理解儿童的不同想法，只有这样才能培养出具有创新意识和实践能力的人才。

3.忽视儿童感知的具身性。传统观念中的心智并没有关注到幼儿时期身体的参与和构成，身体的位置总是被表征替代，而且表征或表象的客观反映要远远大于身体的作用。因此，成人对于儿童评判往往是从比较的维度着眼。由于比较的对象多是比其年龄大的儿童或者成人，儿童往往总被判定为处于认识的低级阶段，以致儿童本身的认识方式和认识特点被遮蔽，导致当下的儿童教育实践，包括幼儿教育领域，对于年幼儿童的身体活动存有误解：其一，我们认为身体活动不是学习，不属于知识领域范围的讨论话题。其二，身体活动被单纯地看作是身体健康教育。其实，儿童的认知是一个自我的整体考虑，其思维、知觉、情感和身体感觉是不应被割裂的。从发生和起源的观点来看，儿童教育家梅洛·庞蒂曾指出，“心智和认知必然以一个在环境中具体的身体结构和身体活动为基础，因此，最初的心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具（体）身（体）的心智，而最初的认知始终与具（体）身（体）结构和活动图式有内在关联。”他认为，身体活动是儿童认识发生的基础。其三，身体活动被看作是紧张脑力学习之后的放松和调节，这种认识错误地缩小了身体活动的概念范畴。身体活动不仅包括那些可以外显的、伴随着身体动作的活动，还有内隐的、利用身体进行感知和想象的活动，如亲子阅读活动。可以说，当我们在儿童教育中一味地反对和贬斥身体的学习和探究活动时，我们并没有真正理解儿童把握世界的认知方式。

（二）教育观的偏差

1.工具理性的教育观严重异化。工具理性思想最初由德国社会学家马克斯·韦伯提出。工具理性（Instrumental Reason）是法兰克福学派批判理论中的一个重要概念，它是指行动只由追求功利的动机所驱使，行动者纯粹从效果最大化的角度考虑，而漠视人的情感和精神价值。当前，社会上普遍流行功利主义儿童观。当工具理性被等同于理性本身来理解时，就会出现工具理性的异化。这种异化必然带来对教育观的负面影响，具体表现为：教育内容上，填鸭般向儿童灌输成人知识，带来眼前“效益”；教育目标上，追求高分数高智商，为国家培养未来的“人才”；教育评价上，片面追求量化的指标。极端化发展的工具理性下的错误儿童观，从根本上扭曲了儿童的发展，摧残了儿童的身心健康，背离了现代儿童教育宗旨，造成了儿童教育理论与实践的巨大反差。

2.成人世界教育观念的不易改变性和落后性同时并存。在教育实践中，教师教育观念的不易改变性和儿童日常生活中家长教育观念的落后性同时阻碍了现代儿童教育理念与实践的接轨。对我国的教师来说，教育观念不易改变的原因主要有两方面：一是大部分教师没有树立现代教育观念。他们更多关注的是教育实践所带来的外在效果，而不是理论指导的合理性。二是教师不敢也不愿意去实践先进理论。基于对儿童在园安全考量的过度担忧，迫于家长、社会教育机构带来的智力发展压力，教师常常不自觉地附和某些家长的要求，违背儿童认知发展规律，向儿童灌输小学教学内容；同时，采取最保守的方式对待教学活动，不愿意去创新或践行先进的理念。至于家长方面，即使出于朴素的爱孩子的初衷，落后的儿童观也会造成家长对儿童教育方式方法上的简单粗暴：或认为只有通过说教、恐吓、疏远的方式，才能获得在儿童面前的威信，或凭经验“合情”“合理”地包办儿童的生活，而在学习方面无止境地拔高加码，使儿童不堪重负。

二、解决我国幼儿教育“小学化”问题的建议

（一）理论层面

在我国，对于教育理论研究者来说，幼儿教育“小学化”科学治理的核心是端正儿童观的问题。我们要结合我国教育改革和发展的要求，批判性地吸收国内外相关研究成果，建立我国的现代儿童观。同时，教育理论研究者还应注意教育理论与实践的有效结合，争取做到“一切从教育实际出发，从解决实际问题出发”，而不是“从某些理论或理念出发”，要避免陷入理论与实践层面相脱离的困境。

（二）价值取向层面

在治理幼儿教育“小学化”倾向过程中，我们无需对工具理性进行彻底否定，因为它有一定的合理性，我们需要注意的是防止片面发展的工具理性对儿童观造成的负面影响。当前，社会提倡的是价值理性和工具理性的融合。因此，在儿童观的研究和树立过程中，我们应以价值理性来引导工具理性，始终坚持“以人为本”的儿童观，以儿童身心的全面发展为目的指导学前教育工作。

1.崇尚幼儿教育要有一种整体的生长观。其一，教育要智慧地拿捏作为与不作为的分寸。儿童生活本身具有让其成长的自然力，我们要学会放手，宽容对待孩子的犯错，让他们在“率性”的快乐与痛苦中获得丰富的体验；要扩充儿童的积极生活面，努力并小心地进入儿童的内心，让教育的积极力量在儿童的内心世界生根发芽，促进内源性成长。其二，教育要妥善地掌握各方面教育的平衡。儿童的成长是全面、多样而富有差异性的，不可局限在单一的知识课程上，而要拓宽儿童自我活动空间，将德智体美劳等基本素质的教养融入幼儿园教育五大领域的主题活动中，让每个幼儿在适合的教育环境中获得富有个性的发展。

2.崇尚教育要发生在与儿童的“心灵对话”中。情感性作为儿童生活的内在德性，是促进其感受和思考自己和他人及世界关系的重要因素。因此，教育者应关注儿童情感的发展，通过与儿童心灵的交流和沟通达成教育的目的。而教师与幼儿实现“心灵对话”的基础，是二者的相互尊重和平等信任。教育者可以通过如眼神、表情、姿势、图画等语言或非语言的诸多方式，努力感触幼儿的情感状态，让幼儿相信你，在你面前“不受拘束地、热忱坦率地表达自己的情感”，从而真切地感受在与人共处的生活过程中，自身成长的快乐与幸福，从中学习与人的相处之道。

3.崇尚要让儿童自己做生活的创造者。培养儿童创造性人格是当今教育面临的一个重要而艰巨的任务。创造性人格形成必备的精神品质是自主、独立、自我。作为教育者，我们要给予儿童做主人的机会，培养儿童在幼儿园及班级的主人翁意识和主人翁责任感；要培养儿童独立思考的能力，即不仅鼓励儿童“思”，而且要鼓励儿童“思”得不一样，在思想创新的基础上做生活的创造者。对于儿童的创造，教育者不能居于标准答案去判断对或错，而要以激励和引导的方式促进儿童在这一创造活动中获得成长。

（三）实践层面

1.提高国民的文化素养。虽然科学的儿童观早已通过法律、法规的形式被确定下来，但是儿童观的发展还受到一个国家意识形态、科技发展、文化水平等因素的影响，尤其复杂的是一些落后的甚至错误的儿童观不会立即消失，他们还会占据一部分人的观念与意识。因此，提高国民的文化素质和修养，向全社会宣传科学的儿童观，正确认识儿童、对待儿童，治理幼儿教育小学化倾向才能取得长效。

2.真正实现教师从观念到行为上的转变。首先，要为幼儿教师营造宽松、自由的心理环境。只有园长、教师、家长共同拥有了科学、一致的现代儿童观，教师之间合作以及教师与家长之间沟通的和谐氛围和信任纽带才能建立起来，幼儿教师才敢去实现从观念到行为上的转变。其次，要善于为教师提供具体转化策略和实践范例。如借用瑞吉欧案例，通过案例的剖析帮助教师理解如何在教育实践中体现儿童观，帮助教师在教育实践的成果中获得信心、转变观念，进而实现观念和行为发展的良性循环。其三，幼儿教师应增强自身反思意识，加快自身专业发展。《幼儿园教师专业标准（试行）》中明确指出，幼儿园教师应坚持“师德为先，幼儿为本，能力为重，终身学习”。教师只有充分发挥自身的主体性，通过多种途径加强学习，更新现有的观念、知识技能，提高文化素养，不断实践、反思、再实践、再反思，才能发现自己在观念上的问题，才能在教育行为上杜绝小学化的倾向。

3.全面落实小学准入的零起点教学。小学的准入要求和教学起点，是儿童是否适应小学生活的两大重要判断指标。小学零起点教学，不仅遵循了幼儿身心发展的规律，更是从教育公平的角度，为更多幼儿提供了同等入学的机会。如《通知》中指出，对于小学起始年级未按国家课标规定实施零起点教学、压缩课时、超前超标教学，以及在招生入学中面向幼儿组织小学内容的知识能力测试，或以幼儿参加有关竞赛成绩及证书作为招生依据的，要坚决纠正，并视具体情节追究校长和有关教师的责任，纳入规范办学诚信记录。

4.规范培训机构的服务功能。培训机构作为非正式的教育机构，与正式的幼儿园教育相比，在满足幼儿个性化发展的需求方面有其存在的必然性：一方面，可以丰富幼儿的园外生活，解决有些家长无法照顾孩子的后顾之忧，也无形中帮助幼儿拓宽了“朋友圈”；另一方面，对于在某些方面有特殊需求的孩子，还可以作为幼儿园教育的补充，给予个性化的支持和帮助。因此，对于这些社会培训机构，管理部门要做的不是“关”和“堵”，而是在摒除小学化倾向的硬性要求中，规范管理，加强责任监督，充分发挥他们的优势，作为幼儿园教育的补充，促进幼儿全面健康的发展。

5.家长应尊重幼儿的成长规律。家庭是幼儿的第一所学校，父母是幼儿的第一任教师。在竞争如此激烈的当今社会，尤其是幼小衔接中的家长如何才能不随波逐流，又能为幼儿的成长提供力所能及的最大支持，是家长必须思考的问题。作为家长，最重要的应是尊重儿童的成长规律，秉承接纳的心态，承认每个孩子都有其自身成长的节奏，而非都与“邻居家孩子”步调一致。因此，家长要少一些不必要的焦虑，多给予孩子优质的陪伴和必要的支持，让孩子在家庭生活的一朝一夕中养成良好的行为习惯，内化各种学习和社会交往等能力，让孩子在被接纳的家庭氛围中度过幸福快乐的童年。