关注高频言语形式，让阅读教学更有效

陈冬云

如何创生有效的教学内容，并很好地实施，仍然是许多一线教师的困惑。经过长期思考实践，笔者发现一条有效的确定教学内容的方法——关注文本高频言语形式。

一、发现高频言语形式

一篇课文，值得教给学生的语文知识往往有很多，符合学生学情并且值得学生吸收借鉴的阅读经验也不少，教师在备课时常常觉得这个应该教，那个也值得教，但由于受到教学时间和学生精力的制约，教师又必须选择最有价值的教学内容。这就决定了对教学内容必须有取舍。那么除了参考文体特点、学生学情之外，怎样确定教学内容是否有价值呢？笔者认为判断的一个重要依据是课文中出现的高频次言语现象。

在备课时，我们常常会发现，有的课文某种或某几种言语形式出现的频次较高。

比如，部编版初中语文教材八年级上册《美丽的颜色》一文，直接引用传主的话共出现了九次之多，其中八处独立成段，是这篇课文的高频言语形式。再如，八年级下册《安塞腰鼓》一文运用了大量的排比句、排比段、短句、感叹句以及有特色的喻体等语言形式来传递作者强烈的感受。这些课文里反复出现的言语形式都属于高频次言语现象。七年级下册《伟大的悲剧》中，共运用了52个“不”字，是文章的高频言语形式。

还有一种情况，高频次言语现象并不一定在文字量上占据优势，而是在使用的频次上领先，比如七年级上册中莫怀戚的《散步》一文，在叙述“散步”这一小事中多次使用了程度很重的词语，比如“整个世界”“拆散一家人”“责任重大”这样的短语，并且文章还刻意运用了很多对称句，追求工整的句式。

不仅是散文，说明文中也存在这一现象。八年级下册的《被压扁的沙子》中，多次出现了一种独特的言语现象，作者在行文时使用括号进行补充说明，这就是本文高频次的言语形式。

不同文体和文本有其独特性，挖掘教学内容的途径见仁见智。但如果教师在研读文本的过程中，发现了某一种（几种）高频次使用的言语形式，千万别忽略，因为它很可能就是这篇课文最有价值的教学内容。

二、探究合理的教学内容

那么，是不是所有的高频言语现象都是有价值的教学内容呢？不是。教师在备课时不妨参考下面三个维度：

1.对读者理解作者的写作意图帮助大不大

有的作品，高频次的言语现象往往能帮助读者更好地理解作者的情思，利于读者把握作者的写作意图。在我校的一次集体备课活动中，一位新老师初次读完《安塞腰鼓》后交流感受：“我不了解文章的背景，也不了解作者的情况，但我感觉作者要表达的情感很强烈，作者用了很多很多的排比，我们是不是能把排比作为主要的教学内容？”可以看出这位新教师的语言敏感性很强，发现了文章中高频次的言语现象。循此思路继续深入研读本文，我们发现作者还高频次地运用了体现热烈情感的喻体、感叹句、短句。当这些有共同特征和作用的言语形式集中在一篇课文中，且被高频使用时，读者就能够强烈地感受到作者要表达的对家乡（黄土高原）的强烈的热爱之情，也更容易理解作者的写作意图。

2.对学生形成和提升语文能力价值大不大

学生语文能力的形成和提升是语文课堂的着力点。高频次的言语现象是否能作为核心教学内容，还要考虑它对学生形成和提升语文能力的价值大不大。上文提到，七年级下册《伟大的悲剧》中，共运用了52个“不”字，属于高频言语形式;但是对初一学生而言，學习“不”字的表达，能够形成什么语文能力，能多大程度上提升语文学习能力？恐怕很难说。因而这样的高频次言语形式，也不适宜作为教学内容。

3.是否超越了学生的最近发展区

有些高频次的言语现象，既利于读者把握作者的写作意图，又对学生形成和提升言语能力有价值，但是如果不考虑学生学习的实际情况，再好的教学内容都会失去价值。

七年级上册中，莫怀戚先生的《散步》一文中出现的高频次言语现象是“小词大用”。有位年轻老师看了郑桂华老师的《散步》教学实录后，也将“探究庄重的表达以及分析表达作用”作为教学内容。对于刚刚完成以识字和积累为主要课程目标的小学毕业生而言，理解“小词大用”和“庄重表达”的含义就有很大困难，更不必说这种言语形式的表达效果了，再加上班里的学生语文能力一般，教师要达到的预期效果当然就大打折扣。这样的教学失误，很大程度上源于教师过高地估计学生的语文学习基础，没有理性分析学情。

三、设计高效的教学实施方案

发现并判断出哪些言语形式是一篇课文中有价值的教学内容后，还要在教学实施上下功夫。实施教学时，教师要特别注意下面三点：

第一，教师要有意识地引导学生去发现文章中的高频言语形式。

这里值得提醒的是，部分老师在教学时，往往直接告知学生文本中的某（几）类言语现象比较重要，而不是通过教学活动去引导学生发现。为什么不能直接告知，而要引导学生自己去发现呢？如果教师直接告知学生，学生学不到探究和分析的方法，换成另一篇，还是不知道如何着手阅读，对于学生形成阅读经验几乎没有帮助。只有通过教学活动中的不断引导，学生才能体认到抓高频言语形式是进行阅读的一种有效的方法。当然，引导学生发现高频言语形式的方式见仁见智，笔者就曾在一次优质课评比中，见到一位教师执教《生物入侵者》时，为了让学生更快发现文中“举例子”这一高频言语形式，将课文的呈现方式进行了调整：将例子单独列为一栏。在与学生交流时，学生很快就发现了这一变化，快速进入了学习内容。

其次，不断地引导学生从高频言语形式走向言语意图。

实施教学时，要让学生明白：并不是为了发现高频言语形式而去发现，发现它的目的是更好地理解作者的写作意图，所发现的言语形式只是进入作者写作意图的一个途径。

郑桂华老师执教的《安塞腰鼓》就很好地做到了这点。现录出其中一个实录片段以说明问题：

生：第7节用的也是排比和比喻。

师：比喻怎么能有气势呢？排比有气势我能理解。

生：比喻也有气势的。把鼓点比喻成“骤雨”，骤雨就是比较急促，也比较雄伟。

师：等一会。大家要记下来。好、不好都要记下来。

生：用“旋风”比喻“流苏”，“骤雨”比喻“鼓点”，“乱蛙”比喻“脚步”，都有气势磅礴的感觉。

师：你的感觉很好！我发现你的思考很有特点。你从喻体入手，这是一种很好的思考角度。（板书：喻体）为什么这些比喻能够突出豪迈的气势呢？你能不能讲得更具体一点、明确一点？

生：这些喻体本身就给人一种气势磅礴的感觉，用它们比喻要比喻的物体，自然也会产生气势磅礴的感觉。

师：好！你们有没有记下来？

最后，再从言语意图回到言语形式，体会言语形式对于实现言语意图的作用。

对前文论述到的《生物入侵者》一文，某位教师确定了如下教学内容：探究例子表述（言语形式）与举例意图（写作意图）之间的关系。她主要设计了两个教学环节。首先，带着学生比较研究了两个例子，一个是斑贝无节制繁衍的例子，另一个是在美国生物入侵造成危害的事例，明晰了从文字量的角度看，例子有详述和简述之分，并且进一步探讨了详述例是如何表述的。接着，在探究举例的意图时，领着学生研读文章第三段，并让学生思考两个核心问题：斑贝的例子为什么要详述？为什么详述了斑贝的例子后，还要再加上两个简述例？

下面这个片段是在学生理解了简述例和详述例与表达意图之间的关系之后的教学实施，目的就是让学生再次从意图的角度来看“例子的表述”，体会其对表达意图的影响：

师：是的，不管哪里的生物入侵者，只要它无节制地繁衍，都会带来巨大的危害。刚才你们的表现真的很棒，出乎我的意料！接下来我们再来做这样一件事情：在棕树蛇的例子后面再选一个例子。你觉得是选一个袋鼠的例子好呢，还是选一个薇甘菊的例子（好呢）？

生：我觉得是举薇甘菊的例子好。

师：为什么？

（生迟疑）

生：我觉得是薇甘菊的例子好。因为用薇甘菊的话就可以说明不仅仅是动物，植物（无节制地繁衍）也会造成巨大的危害。

师：好厉害！是的，这样说明就更充分了，作者的表达意图就更容易实现了。

教师在备课时，若能够从高频次的言语形式入手，并从三大维度对高频次言语形式进行考查，筛选出最有价值的语文教学内容，將大大提高教学效率。语文教师备课，文本解读的方法有很多，某种方法的有效性也见仁见智，抓住高频言语形式提升阅读课教学的效率，应该是众多妙法中的一种。