汉字全息律与汉字教学

商 忠，商梓珺

（1.新乡学院 新闻传播学院，河南新乡453003；2.河南科技学院 文法学院，河南新乡453003）

我们所谓的汉字教学，是一种从义务教育到高等教育多层次、阶段性迭代承续的教育。本文所谈的汉字教学没有具体的阶段性针对，而是在汉字教学的普遍意义上展开论述的。汉字教学是对汉字的认识、认知、解义、发展规律和技术迭代下的汉字使用等的全面观照，我们不可能面面俱到地予以讨论，而只能重点关注汉字意义的理解等方面的教学。

用宇宙全息统一思想来观照汉字，我们会发现汉字是全息的——无论从其创制孳乳的内部情况，还是外部的分析使用，都呈现出一种全息的状态。在汉字教学中，我们如果能将这些全息状况加以运用，无疑将扩大教学的信息量，增强学生的学习兴趣，提高教学效果。

一、宇宙全息统一论

“全息学”产生于“全息术”的发明。宇宙全息统一论是现代科学与东方古典哲学有机结合的产物，是对中国古代系统思维理论的某种恢复，是研究各个部分之间、部分与整体之间的全息统一现象、全息统一规律及其本质和机制的宇宙大一统理论。所谓全息，是指“同一个体的部分与整体之间，同一层次事物之间，不同层次与系统中事物之间，事情的开端与结尾、时间与空间等，都存在全息关系，每一部分都包含了其他部分，同时又被包含在其他部分中”[1]52。

让我们认识一下宇宙全息统一论的几个关键术语。

“宇宙重演”。全息思想认为：“物质普遍具有记忆力，事物总是力图按自己的记忆中存在的模式来复制新事物；任一子系统的发展过程，是系统发展史的一个缩影，子系统的构造模式是系统构造模式乃至宇宙构造模式的缩写。”[1]47

“全息体”和“全息元”。全息思想认为：“每一个子系统都成为一组全方位散射着的关系，全向散射自身的信息，作用于一切子系统和系统。每一个子系统都既是与其他一切子系统与系统整体相互联系的凝聚体，又是一组向内凝聚的关系。”[1]53

有了对全息统一思想的概括性了解，让我们来看一下汉字的全息问题。

二、汉字的全息状况

汉字的全息状况包括汉字的创制和使用两个方面。

（一）汉字创制的全息表现

我们从汉字创制的全息思维模式和汉字构形的全息表现等方面来认识汉字创制的全息表现。

1.汉字创制的全息思维

汉字的创制是我国先民长期观察自然的结果，经历了“仰则观象于天，俯则观法于地”“近取诸身，远取诸物”［2］499的过程，即“观象”和“取意”两个阶段。汉字的出现，结束了先民“结绳记事”的历史，在中华文明中上具有里程碑式的意义。“人类对事物的认识有这样一条规律，即对于整体世界或宇宙的把握，是从个体的体认中开始的。”［3］“观象”之“象”字，依《说文解字》有“以垂宪象”［2］499“依类象形”［2］500之义，这也正是一个全息的观象过程。

2.汉字构形的全息表现

汉字有“六书”之别。独体为“文”，包括象形和指事两类；合体为“字”包括会意和形声两类。象形字是从图画发展来的，然而在形体表现方式上，与图画却有本质的区别，它抓住事物有区别性的特征，以部分代表整体，显示事物的整体信息。这种构形方法，因循的是部分与整体全息的构形原则。“字”最能体现汉字创制的全息理念。以同一个“文”为字根（部首）的“字”必然具有全息关系。不同字根的字，即不同层次之间也存在全息关系。《说文解字》部首安排是“始一终亥”，所寄寓的是循环无穷之义，是一个宇宙大循环的全息原理[3]。

（二）汉字分析使用的全息表现

“中国古人对汉字的认识，是从汉字形体分析开始的。”[4]这里所谓的字形分析，不仅仅是这种文字学意义上的分析，而且包含民俗文化意义上的分析使用，“既可以通过字形分析来探求本义，也可以通过对汉字结构的特殊解构表达某种情感或某种意识、意念的一些分析使用方法，这些分析使用是全息的，这是由汉字意象的全息性带来的一种分析使用方法”[4]。比如拆字法，试举一例。相传清纪昀为和珅写寿联，横批为“竹苞”，从表面看是祝寿之辞，实则是讥讽。“竹苞”语出《诗经·小雅·斯干》“如竹苞矣，如松茂矣。”此语后常用作祝寿之辞。而纪昀却是巧用拆字法，骂和珅家“个个草包”。故事可能是后人杜撰，但透出了一种信息，即汉字意象是全息的，它启迪了人们对其的全息使用。

三、关于汉字教学的思考

汉字教学是基础语文乃至高等国文教学的一个重要内容。传统的文字教学，无不落在字的认读、解释和使用上。如何完成这些教学任务，却是一个长期困扰汉字教学的问题。我们认为，将汉字的全息状况有机地运用到教学中，不失为一个好的方法。

（一）在识读教学中的运用

识读是汉字教学的基础，无论是旧时的塾学还是现代的班级教学，多是要求学生机械地反复读、反复写，这种方法固然能够加深学生的记忆，但也使本应充满情趣的语文学习变成了枯燥无味的重复劳动。将汉字的全息使用分析方法运用于语言教学，就可增加汉字教学的情趣，不失为一种提高汉字教学效率的途径。

（二）在字义教学中的运用

如何掌握庞杂纷繁的字义系统，是汉字教学的重点和难点。我们认为，从汉字全息律入手，抓住全息体从而认识全息元，不失为一条捷径。在教学中，只要抓住了字根这个信息体，其他信息元上的意义就可以初步掌握，起到事半功倍的作用。

同时，在字义教学中，我们可以利用汉字全息体辗转系联形成字义全新的教学体系。古代文字学家在对汉字的孳乳发展研究中，早已形成了对汉字字形字义的系统认知，确立了一个整体的、全息的汉字类属系统。这一系统工程的开创者是东汉文字学家、哲学家许慎，他在《说文解字》中第一次将9 353个汉字同类牵属，分别部居，据形系联，以义之相引为次，对汉字进行区别分类、系统归纳，建立起540个部首。540个部首及其所辖之字，既有字形上的直接联系，更有字义上的相涵相融。运用这一部首系统，对汉字字义的教学定能起到事半功倍的作用。比如“一”部字，共收五个汉字“一、元、天、丕、吏”，这几个字今天看来只是字形上用了同一个符号而已，在意义上似乎毫无关联。其实我们从许慎对“一”字的解释中会发现这是一个充满汉代哲学思想的自足系统。《说文解字》：“一，惟初太极，道立于一，造分天地，化成万物。凡一之属皆从一。”[2]1通过许慎对“一”的解释，我们可以清楚地认识东汉甚至更早时期的哲学思想体系。许慎是把“一”作为宇宙之源加以解释的，传达出我国古人“道生一，一生二，二生三，三生万物”[5]的宇宙观念，这样的释义方法是以揭示文字所蕴含的哲学思想为线索的，远远超越了文字本身的含义。“一”字能作如此解释，那么它与后面的“元、天、丕、吏”4个字是否构成意义的全息相通呢？答案自然是肯定的。“一”是宇宙本源，宇宙在不断运动中造分天地，化成万物，于是，紧随其后的字是“元”，许慎谓“元，始也”，即开始“造分天地”。“始”在古文献中是“元”字的常用义，如《春秋公羊传·隐公元年》：“元年者何，君之始年也。”[6]而如果我们按照字形的形源分析，“元”的本义是人的头部，所以在实际应用中，同义连文的就有“元首”一词。我们分析认为，许慎对“元”的解释，既有古代语境意义，又有古代哲学意义。“道”开始化生，首先生成“天”，“天”字次于“元”后，“天，颠也。至高无上。”“颠”就是人头，此释既分析了汉字本身意义，而且又与“元”的本义相同；而“至高无上”则是“天”的哲学意义。“天”是最大的，其后次以“丕”，而“丕，大也。”“大”既是“丕”字的常用义，也衔接了“天”的“至高无上”。按照哲学逻辑推理，“丕”后应次以“地”和“人”字，形成天、地、人“三才”生成的宇宙解释。然而，由于《说文解字》是一部字典而不是哲学著作，故而许慎只能在部首的排序、文字的释义等方面融入哲学观念，他不会为了哲学蕴含而害了“理群类，解谬误，晓学者，达神恉”[2]505-506的著述本意。再者，字典是按部首归类不同汉字的，“地”归“土”部，“人”独立为部首，故“丕”字后不能次以“地”和“人”字。然而其后次以“吏”字，又有何含义？“吏，治人者也，从一从史。”[2]1按照文字学意义上的部首归类，“吏”字应当归到“史”部，“史”是“记事者也”，这正是“吏”的工作，而许慎偏偏把“吏”字归到“一”部，这里也蕴含了许慎的哲学思想，即“吏”是“人”的代表，这样安排，就把天、地、人“三才”间之本质关系揭示出来，构成宇宙景观。

我们对“一”部字做以上分析，绝非故弄玄虚，而是对《说文解字》深刻研读并参阅大量文献后得出的逻辑结论。这个结论证实了同一部首内的字，它们的意义是相通的，信息是相互涵盖的，或者说是全息的。由此可知，每个汉字都不是孤立的，所有汉字之间都存在信息的关联，从而形成一个大的汉字意义体系，我们运用这一体系开展汉字教学，可以更深层地揭示汉字的一些本源性意义。

汉字的全息特性，还有一点最直接的表现，就是众多同义近义字的存在。文言时代，汉语以单音词为主，一个汉字往往就是一个独立的词，而发展到现代汉语，语言以复音词为主，复音词的构成方式，很多就是“同义连文”。我们可以利用现代汉语中意义浅近的词素义解释文言文是意义古奥的词素义，让学习者由浅入深地掌握系统的文字意义，从而开展更加有效的汉字教学。比如，白居易《长恨歌》“云鬓半偏新睡觉”中的“睡觉”，“觉”是醒的意思，为了教学需要，我们可以利用现代汉语复音词建构一个全息意义系统，以帮助学生更好地理解诗意。将“觉醒”二字同义连文，“觉悟”二字同义连文，“醒悟”二字同义连文，“觉醒悟”三字构成全息关系，这样辗转系联，就可以建构一个巨大的字义体系，连出“苏醒”“清醒”“灵醒”“醒事”“ 醒 觉 ”“ 醒得 ”“ 觉 得 ”“幻 觉”“ 感 觉 ”“ 觉悟 ”“ 感悟”“ 领 悟 ”“ 省悟 ”“ 省 察 ”“省 视”“ 感 知 ”“ 知识 ”“ 知道”“ 知 觉 ”“ 意识 ”“ 认 识 ”“识 别”“ 见 识 ”“ 辨识 ”“ 辨别”“ 清 醒 ”“ 清晰 ”“ 明 晰 ”“明 了”“ 明 确 ”“ 确认 ”“ 认知”……一个汉字，就可以将所有汉字串联在一起，形成一个有规律可循的字义体系。这也绝不是故弄玄虚，比如“辨别”和“清醒”之间有无信息可通？答案同样是肯定的，不“清醒”就不能“辨别”，不“辨别”又如何“清醒”，字义、词义之间的逻辑关系，非常明确。我们在教学中，常常提醒学生，文言文的字词翻译，最直接也是最有效的办法，就是以文言单音词为语素寻找合适的同义词，构成复音词来古今对译。如《孙子·谋攻》“知可以战与不可以战者胜，识众寡之用者胜”[7]，其中的“识”字是“知识”还是“识别”呢？这就需要联系前后文组词了。

汉字的全息特性，在同源字中体现得非常清晰，我们在此不再赘言。对同源字的探析，有一套非常深刻的理论体系，也不可能进入我们具有普遍意义的汉字教学讨论中。

在汉字字义教学中，要充分注意汉字的全息意象。汉字通过其形状让人们了解它的原始所指，产生想象和联想。古人从不把汉字仅仅作为纯粹的语言符号来看待，而是在它抽象的形体中融进了人生体验，将其建构为表达观念的符号系统。如“夫文，止戈为武”就不是从文字学意义上分析“武”字的，而是通过字形的分析阐述自己的战争思想[8]。这种对意象的运用，虽然不一定符合科学文字观，但是由于其形象直观性而颇受人们喜欢，运用于汉字教学就能增添学习情趣。比如有人解释“欲”字：“谷为五谷，欠谷生欲。谷为山谷，人当节欲。欲音通裕，人盼宽裕。豁然理智，行不逾矩。”[9]这种说解，充分利用了汉字的全息意象，将汉字结构、意义以及汉字中所蕴含的民族文化心理全部揭示出来。更为可贵的是，在文字的解说中，融进了为人的道理，一举而数得，这或许是汉字教学的一个很好的出路。

总之，汉字是全息的，中华民族对汉字的运用是全息的。在汉字教学中有机融入其全息状况，对增强教学效果是大有裨益的。