随文识字宜按“部”就“班”

杨永

摘    要

部编教科书在使用过程中，低段的随文识字存在目标不准、层次不清、方法不当等现象。随文识字的落地应按“部”就“班”，依托阅读文本，立足儿童本位，减轻识字压力;借助阅读策略，利用习题要素，促成寓识于读。

关键词

部编教材 低段阅读 随文识字

“选义按部，考辞就班。”晋代陆机在《文赋》中指出文章结构、选词造句要合乎规范，按照正常的条理、步骤去做。作文如此，教学亦如此。笔者认为部编语文低段随文识字也应按“部”就“班”。按“部”指依托部编文本，利用阅读策略，挖掘习题要素;就“班”指基于儿童特点，遵循学习规律，发展语文能力。

一、直面困局，随文识字存“三失”

1.目标不准，主次颠倒，导致教学失向

温儒敏强调：“小学低段要通过多种途径让学生大量识字，快速识字。”从这个意义上讲，低段阅读文本是辅助识字的材料，是为识字服务的载体。教师要以识字为核心，借助阅读文本，帮助学生识字。然而，相当多的教师却把主要精力放在了对文本的阅读感悟、理解和拓展上，花大力气在文本内容、意义上绕圈子，忽视了随文识字的核心任务。这种不以识字作为核心目标的低段阅读教学，带来的是教学方向的迷失、教学行为的游离、教学质量的高耗低效。

2.层次不清，识写混淆，导致教学失位

很多教师弄不清部编教材识写混编的特点，教学中不能区别对待，眉毛胡子一把抓，造成层次不清。其一，对双线格里面要求会认的生字，一部分教师在教学时只是在正音上下功夫，认为学生能借助拼音把生字认读正确就可以了。其实，汉字是音形义三者结合的统一体，识字不光要正音识形，还要知义。其二，对田字格里要求会写的生字，很多教师平均用力，全部当作新字去教学。殊不知，其中有些是已识过的，不必在读音和意思上重复教学，指导正确、规范地书写才是正道。其三，对课后没有但文中却注音的“见面字”，部分教师也当成需要认识的生字去处理。“见面字”只是跟儿童见个面，打个招呼而已，无须认读和书写，不能人为增加识字量，加大儿童的识字负担。其四，对双线格和田字格里同时出现的“三会字”，音、形、义都要加以指导，而部分教师在教学时关注度不够，落实不力。

3.方法不当，简单粗暴，导致教学失效

集中识字是一种常规的识字方法，简单易行，快速高效。这种教法对识字量少、书写任务相对轻的中高年级是比较适用的，但是对识字量大、写字任务重的低年级儿童来说，就弊大于利了。这样做曲解了编者将大量的生字“镶嵌”到课文里的良苦用意，人为地把生字与阅读文本隔离开来，不仅难以提高低年级儿童识字效率，而且扼杀了儿童学习汉语言的兴趣。

二、顺应学情，减负增效有“三化”

1.化整为零，分散识字压力

部编语文教科书低段课文篇幅较长，识字量较多，而儿童的年龄较小，因此学习压力较大。基于此，教师要遵循儿童的认知与遗忘规律，按照“读为主线，寓识于读，渐次达成”的教学思路，引领学生在兴趣阅读中，自然而然地读准字音、识记字形、理解字义。比如教学《四季》一文，可以将识字任务分解到两课时里：第一课时先通过录音、范读等形式，让学生整體感知课文内容，圈画出不认识的字;然后重点指导阅读前两个自然段，读中识记前五个生字，并在朗读课文过程中巩固识字，感受春之温暖和夏之热情;最后，指导写前三个生字，当堂完成习字册。第二课时教学则主要着眼于后两自然段，在随文阅读中相机解决余下生字的音形义，进而引导学生通读全文，把握四季的特点，达成全文背诵的目标。这样，分解了儿童识写压力，减轻了教师的教学负担，使师生在轻松愉快中落实寓识于读的目标。

2.化繁为简，归类融合识记

有的课文识字量较大，如果随文逐一识字，教学任务相对繁重，教师可以根据生字间的共同点，找准其内在联系，帮助学生进行归类识字。如《小猴子下山》一文中“掰、扛、扔、摘、捧、抱”等生字均要求认识，其中“捧、抱”又是左形右声的形声字。教学时，可以先引导学生观察这六个字的异同点，在比较中发现它们都是表示动作的词，都与“手”有关;然后利用形声让学生猜读“捧、抱”，帮助正音;继而借助文中插图帮助学生形象感知各种动作，并采取边读句子边模仿动作的方法，强化对这些生字的认读和理解。其实，每一篇课文的生字群都或多或少地存在异同点，教师课前要学会研究课后的生字，在音、形、义等方面进行梳理比较，分门别类，提高识记效率。

3.化难为易，识读写一体化

部编语文教科书中有些生字双线格和田字格里均有，属于这类音、形、义均要随文掌握的“三会字”，教学时应力求识读写一体，化难为易。《树和喜鹊》中的“招、呼”就属于“三会字”。首先，通过猜读形声字的方式让学生读准“招、呼”的音，并点明“呼”单读时是第一声，组合成词后则读轻声，让学生在对比中体会汉语言文字的趣味性;其次，让学生扮演喜鹊跟小伙伴互相打招呼，在角色扮演中体会“打招呼”时不仅要用上“手”，还要借助于“口”，所以“招”是提手旁，呼是“口”字旁。在指导书写时，要先引领读帖，发现“招、呼”都是左右结构，“口”的位置不同，再创编口诀帮助书写：左窄右宽讲谦让，上下高低不一样，“口”在刀下写扁方，“口”在左侧写狭长。如此一来，不仅利用了汉字的造字规律助力教学，更是在随文阅读中巧妙地把汉字的音、形、义勾连到了一起，使认读、识记、书写三位一体。

三、巧用教材，路径落地需“三思”

1.思文本提示，善用阅读泡泡

部编教科书中编者特意植入许多“阅读泡泡”，不仅是给儿童自主读文支妙招儿，更是给教师的教学指明方法。比如《树和喜鹊》中“单”是生字，“孤单”是生词，如果靠查阅工具书去理解词语的意思，对一年级儿童来讲就比较抽象。课文中的阅读泡泡“读了课文第一自然段，你能理解‘孤单的意思吗？”就是提示师生运用“联系上文”的方法去理解。教学时，可以先让儿童自由读课文，在读准字音的基础上回读第一自然段，尝试联系上文理解“孤单”的意思。儿童可能会找到三个“一”——一棵树，一个鸟窝，一只喜鹊，“一”是单数，单一的意思。抓住三个“一”，孤单的意思迎刃而解，第二自然段“树很孤单，喜鹊也很孤单”的原因也就不难理解了。在儿童读中发现、读中感悟的基础上，以读促识、以识促读，读出“孤单”的滋味也就水到渠成了。

2.思策略系列，力求融会贯通

随文识字的策略多种多样，通常有借助图画识字，借助象形、形声、会意等字源字理识字，更多的是联系生活、联系课文识字。教学时，不仅可以选用单一的识字方法，还可以将多种方法巧妙融合，优化识字。部编教科书提供的阅读泡泡既是有效提示，可以巧妙地化解识字的难度，提高随文分散识字的效果，又是有内在逻辑关系的发展体系。纵观部编教材中的阅读泡泡，除了在《树和喜鹊》中提供联系上文的解词方法，还在《大禹治水》中植入联系下文理解“泛滥”的方法，在《要是你在野外迷了路》中提示“联系下文的‘稀猜‘稠的意思”……教师要把多篇课文巧妙勾联起来，融会贯通，形成阅读群，引领儿童在群阅读中形成完整的策略体系，提升语文学习能力。

3.思习题要素，促成学练互生

阅读文本的习题设计是编者依据课标学段目标，结合文本特色精心命制的，有些习题除了起到巩固、检测的作用，还能起到助力阅读、形成能力的作用。比如《千人糕》课后的“读一读，记一记”设计了生字组词和扩词，教学时可以有效利用：助力课始导入，先让学生说说夏天最爱吃什么？过生日必须吃什么？从而引出“雪糕”和“蛋糕”，使抽象的生字与可感的实物建立联系，丰富词汇、加深理解，进而引出“千人糕”。学生在读通课文的基础上串联课后的生词，尝试口头概括课文内容，也可以提供补白式的概括性语段（巧妙地将课后的生词镶嵌其中），帮助学生巩固识字，形成表达能力，使识字、读文和口头表达有机结合，相辅相成。

[责任编辑：陈国庆]