乡村小学教师专业发展当回归乡土

范会敏　常文硕

摘    要

乡村小学教师的发展离不开其工作和生活的场域——乡村社会以及乡土文化。但在城镇化的进程中，乡村小学教师的发展趋同于城市教师，丧失了发展的场域特色。乡土的迷失阻碍了乡村教师的专业发展，使乡村小学教师的发展陷入了困境。只有回归乡土，乡村教师才能突破困境，找到适宜的发展路径，才能不断提高乡村教育质量。

关键词

乡土 乡村小学教师 专业发展

乡村小学教师的发展关乎乡村教育的质量、乡村学校的发展，甚至在乡村振兴中也发挥着重要的作用。但在城镇化进程中，乡村教师的生活和工作逐渐远离乡土，作为乡村学校“漂泊的师者”，乡村小学教师的专业发展在乡土迷失中黯然失色。回归乡土，是乡村小学教师专业发展的必经之路。乡村小学教师如何回归乡土？乡土情怀是乡村小学教师专业发展的内驱力，地方性知识是乡村小学教师必备的专业知识结构，乡土资源转化能力是乡村小学教师必需的专业能力。

一、乡土情怀是乡村小学教师专业发展的内驱力

“乡土情怀是指对某一个区域（一般指家乡或故乡）的人际关系、文化传统以及生活方式的情感认同。对乡村小学教师来说，乡土情怀表现为乡村教师对乡村这个区域的热爱、甚至反哺。”[1]“乡村小学教师的素质要求绝不仅仅是知识的多少与学历的高低，更是对乡村社会的亲近与广博的爱”[2]，即乡土情怀。“乡土情怀使得乡村教师更主动地接近乡村教育资源，更忠诚于乡村教育事业，更执着地依恋和热爱乡村社会。乡村小学教师的乡土情怀是乡村教师自我成长的内生动力，是促进乡村教师专业发展最重要和最直接的诱因。”[3]但随着城镇化进程的推进，农村人口大量向城市流动，乡村教师自觉或不自觉地背离了乡村世界，对乡村的感情渐趋淡漠，与乡村少年的生活境遇渐行渐远，教师“从村落里的‘熟人变成了‘陌生人，对地域文化、民俗乡风失去了感知的敏锐和传承的热切，乡村伦理精神的守护自觉被悬置于对城市教育资源的追逐和教学方式的模仿之后，‘向内审思被‘向外张望所替代”[4]，专业发展内驱力被城市趋同的模仿所遮蔽，乡村小学教师专业发展成为了漂泊于城市与乡村之间的孤岛。激发乡村小学教师乡土情怀，首先，要让乡土文化焕发活力，挖掘乡土文化、传承乡土文化，让乡村小学教师感受到乡村文化的魅力。其次，要激发乡村小学教师在乡村工作的荣誉感，如当前提出的“荣誉教师”“最美教师”，不但是对乡村小学教师心理上的慰籍，更是其留在乡村工作的内驱力。再次，在乡村小学教师培养过程中也要注重其乡土情怀的培养，以感恩教育等多种教育形式丰富其专业理念。

二、地方性知识是乡村小学教师发展的必备知识结构

乡村教师工作在乡村教育的整体情境中，其专业知识除教师应具备的普适性的文化素养、学科知识、教育教学知识、实践性知识外，还需拥有与其工作地域、工作环境和工作对象相关的地方性知识。地方性知识来自于劳动过程的直接经验，而劳动过程本身是由具有独特社会和物质环境的特定地点的独特特征所形成和界定的。因此乡村教师的地方性知识自然要涉及所工作地域的生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观、思想观念等[5]。但在当前的教师培养中，以标准化、城市化、非区域视野为主要取向，“忽视城乡教师的地区差异，忽视农村教师发展所需的地方性资源”[6]，普适性知识是教师知识体系中的主体，地方性知识较少涉猎。到农村学校任职的教师，对于乡村的传统文化、民风民俗、生产和生活经验知之甚少，乡村小学教师专业知识中的“乡土味”日渐消失，其专业发展路径趋同于城市教师，发展空间日趋狭窄。即便有些“生于斯、长于斯”的本土教师具备一些当地农村的地方性知识，但也难以将区域性的“传统文化知识与现代化进程中的经济和社会体系”[3]相融合，难以將地方性知识“向普适性知识转化并获得流通，缺乏整体性的教育观念和知识，在诸多零散的操作性知识面前无所适从”[7]。在乡村小学教师的专业发展中，将地方性知识纳入其培养和培训内容是十分必要的。在国外，很多乡村学校都将教师的地方性知识作为其专业发展的重要组成部分，成功的教师专业发展计划要将他们所处环境的土著知识合法化，以地方意识教育为中心在农村教育和农村社区安排教学，使教师成为“共同研究人员，记录构成儿童之家、生活和社区的知识和社会做法”。因此，农村经济、社区和教师教育方案是有目的地联系在一起，使教师能够认识到地方的重要性和重视农村学生的生活。

三、乡土资源转化是乡村教师必需的专业能力

乡村教育发生在乡村这个特殊的场域中，乡土资源与乡土生活是乡村教育不可剥离的组成部分。在当前国家、地方、学校三级课程管理理念下，有些乡村学校将乡土资源开发为校本课程。但在标准化的考试和测验中，不能促进学生成绩的乡土文化和地方性知识大多是一种孤立性和补充性的存在，很少有教师真正将地方性知识与官方的、正式的课程进行融合和转换。特别在我国当前的教师专业发展和管理模式下，乡村教师的创造性被抑制，其专业能力以普适性的教育教学能力和管理能力为主，远离乡村实践生活的状态使得乡村教师吸收乡村社会教育资源以及开展乡村教育能力逐渐丧失，将地方性知识系统化、合法化，在地方性知识与官方课程之间的找到“教学转换”要素的能力被抑制，无法将乡土资源进行教学内容转换以提升学生学业成绩。乡土资源也无法在乡村教育中发挥激发学生学习兴趣、提高学习效率的作用。乡村教师乡土资源的教学转化能力的缺失致使乡村教育远离乡村少年的生活实际，无法将学校的官方课程与乡村社会联系起来，导致乡村教育游离于城市与乡村之间。在当前以标准化和城市化为主导培养和培训模式的教师专业发展中，融入乡土文化课程、培养小学教师乡土课程开发以及乡土资源融入的能力是当务之急。鼓励教师在教学中挖掘乡土文化，这种挖掘不是简单地把乡土文化引入课堂，而是从乡土文化出发，以乡土文化激发学生的兴趣，以乡土文化作为学生学习的助力。如澳大利亚的乡村科学教育就以当地的知识和文化作为其教学的切入点，以提高农村学生的科学成绩。该项目认为，成功的教师发展项目为农村学生提供了具体的经验，让他们了解自己的地方性知识如何与更广泛的科学联系起来，从而激发他们的兴趣和追求。学生与周围环境接触，探索影响他们社区的环境问题，这会激励他们在运用地方性知识技能的同时学习STEM内容。

参考文献

[1] 蹇世琼，冉隆锋.以乡情促乡村教师回归乡土[N].中国教育报，2018-7-5（005）.

[2]  刘铁芳.乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008.

[3] 钱芳.地方性知识与乡村教师专业发展——教育场域的视角[J].教育学术月刊，2018（10）.

[4] 薛小平.从区隔走向共在：乡村学校建设的“空间立场”[J].教育发展研究，2018（24）.

[5] 李长吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究，2012（06）.

[6] 葛孝亿.农村教师专业发展范式转换——“地方性知识”的视角[J].中国教育学刊，2012（03）.

[7] 龚宝成.乡村教师专业发展困境与疏解：地方性知识的视角[J].课程·教材·教法，2019（03）.

[责任编辑：白文军]