远程开放教育与职业教育融合的实效考察与优化路径

胡万达 胡继明

[关键词]远程开放教育  职业教育  实效考察  优化路径

[中图分类号]G712 [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2019）07-0098-07

2016年教育部印发了《关于办好开放大学的意见》（教职成〔2016〕2号）（以下简称为《意见》），强调要适应经济社会发展新需求，运用现代信息技术发展新成果，形成具有中国特色的开放大学建设模式。同时，明确了中国特色开放大学体系建成的时间节点，“到2020年，初步建成中国特色的开放大学体系”。除了已经挂牌的“1+5”所开放大学，其他省市也都支持本省市广播电视大学（以下简称为“电大”）转型升级为开放大学（以下简称为“开大”），“以更好地为社会成员提供更加灵活便捷公开开放的学习方式和多层次多样化的教育服务，为建设学习型社会和教育强国、人力资源强国做出积极贡献。”①可以说《意见》回应了开放大学要不要办的国家选择问题，也为“为谁办”“如何办”提供了思路。如富有中国特色指明了中国开放大学不同于世界主流的开放大学体系，中国的开放大学有较大的办学多样性。如同校举办职业教育就是许多电大（开大）的特色。“至今还有江西电大、重庆电大等27所电大以各种形式运行着高职教育。”②在这种类型的电大（开大）中，他们都在思考如何将两类教育的优势进行整合，试图实现两类教育在人才培养目标、专业与课程、教学方式与学习方式、教学评价等方面的融合，实现资源配置的优化和人才培养质量的提升，进而实现创办中国特色开放大学体系的理想。

一、远程开放教育与职业教育融合办学的现状扫描

远程开放教育与职业教育融合办学开始已久。如果将远程开放教育理解为通过遥距、没有门槛的教育的话，在世界各地，存在多种类型的远程开放教育与职业教育融合办学的典范。如德国曼海姆大学就利用远程开放的形式进行在职研究生教育;香港公开大学将开展职业教育作为学校办学的重要内容;波士顿大学一贯重视远程开放教育与职业教育，两类教育甚至还拥有博士学位授予权。除此之外，还有各种教育机构，如正保远程教育、中华会计网、医学教学网、法律教育网、建筑工程教育网等企业将线上教学和线下辅导融合，形成了一些两类教育融合的经典案例。为了更加精准地确定研究对象，本研究将远程开放教育定位为电大系统（开大）所提供的“远程开放教育”，职业教育定位电大举办或者实际运行的高职教育。

在中国，许多电大和开大以“两校一体”“一套班子，两块牌子”等形式运行两类教育。如重庆广播电视大学开启了“三融合”办学模式，试图在“互联网+”的特色打造中，以“远程开放教育与职业教育”融合为基本路径，实现其建设“互联网+”应用型高校的理想;宁夏广播电视大学与宁夏职业技术学院，通过远程开放教育与职业教育并重，提出开放性高职教育模式;湖南广播电视大学与自身所属的湖南网络工程职业学院，引导各个专业将远程教育元素融入高职专业建设，通过学习环境的开放实现专业知识和职业技能的提升。除此之外，还有江西广播电视大学、江苏开放大学、四川广播电视大学、南京广播电视大学在融合办学中取得了较好的成绩。

纵观国内外远程开放教育与职业教育融合的现状，可以看到国内有多个电大（开大）在尝试实现两类教育的优势互补。从实践成效来看，或多或少解决了一些问题，取得了一些成绩，满足了各举办主体一部分利益需求，促进了教育领域的多样化发展，但也存在着一些现实的问题，需要深入研究，进行有效优化。

二、远程开放教育与职业教育融合的实效考察

为了更好地分析远程开放教育与职业教育融合的现状和问题，课题组对两类教育融合的实效进行了质性研究，主要采用德尔菲法和扎根理论相结合的研究方法，具体如下：

（一）研究方法、研究工具与研究过程

本研究致力于解决两个问题：第一，探索远程开放教育与职业教育融合的实效;第二，分析远程开放教育与职业教育融合存在的问题及其原因。由于缺乏精准的研究资料，也无法设计出科学的量表，本研究选择了德尔菲法和扎根理论研究的综合，开展质性研究。

德尔菲法主要是用来探索解决远程开放教育与职业教育融合的实效，是通过非面对面的互动来整合各方面专家的意见，避免团体参与可能带来的负面影响，为科学决策提供参考。其特征是匿名性、一致性、反馈性和统计性的统一。本研究的操作方式是选取了12名在本领域有影响力研究成果的专家，发放开放式问卷，问题主要围绕7个方面开展，核心是了解远程开放教育与职业教育的共同点和差异性、现阶段融合的程度以及被问询者的看法，规定了基本的字数，要求专家成员对问题进行全面、系统的回答。同时，专家可以根据自己的研究结果或者相关实践进行佐证，相关佐证文献以附件形式反馈给研究者。问卷回收之后，进行了分析和整理，在各自提出疑问的基础上，形成了四轮调研，并开展了基于信息平台的投票，最终形成一致意见。

扎根理论主要用来探索影响远程开放教育与职业教育融合的问题及其影响原因，是一种为了获取新观点而进行的探索性研究。研究目標并没有成熟的变量范畴、策略量表和科学的理论假设，并且大部分被调研者对相关问题的认识存在差异，采取量化研究方法并不可行。本研究使用扎根理论的方式是：围绕远程开放教育与职业教育融合的程度和影响因素，开展了小组调研和分散调研。小组调研利用调研对象通过了解其他调研对象的观点，对事情的本质进行全面的思考，并营造创新观点的思路，以尝试揭示影响远程开放教育与职业教育融合的内在机制。本研究的小组调研主要针对所在院校具有两类教育，并尝试融合办学的电大相关领导人和教师开展。鉴于调研的方便，小组调研中并没有将不同学校的管理者和教师集中到一起，而是以学校为单位组织调研。分散调研指的是研究人员的一对一探索，通过分散调研可以深度理解被调研的研究者与实践者的情感、态度和深层次原因。限于同时举办两类教育的主体之间物理距离较远，选取了东部、中部和西部三所院校共21名研究者参与了小组调研;同时，选择了29位相关研究者开展了一对一的分散调研，随后没有新的观点反馈，检测显示，达到了研究饱和度，终止调研。调研主要围绕“怎么理解远程开放教育与职业教育融合？就您研究来看，两类教育融合是否顺利和深入？主要因素是什么？影响两类教育深度融合的障碍是什么？能否提供一些实际的案例？在您看来，采取什么样的措施可以促进两类教育深入地融合？”进行。调研结束后，通过开放式编码、主轴编码、选择性编码、模型建构、理论饱和度检测等步骤，基本达到了研究设计的目标。

（二）基本结论

1.远程开放教育与职业教育融合现状取得一定进展但并不理想。研究显示，参与本课题调研的人员都认同远程开放教育与职业教育存在融合的价值，有融合发展的空间，两类教育在人才培养目标、培养理念、培养内容、评价取向上有相同的内容，如人才培养目标上都强调为当地经济社会发展培养应用型人才，在培养理念上都强调职业能力的提升，在培养内容上都强调知识向能力转化的学习活动，在评价取向上都体现了成效为本;两类教育的差异体现在教与学的时空差异、学习者基础差异、学习方式差异、社会需求差异。为促进两类教育的融合，学校通过组织框架建设、专业一体化建设、教学资源建设、教学方式转变、学习支持服务建设、学分银行建设等取得了一些成效，如在专业层面，将人才培养目标、课程体系和评价体系进行了趋同化改造;在课程建设层面，按照统一的知识、技能和能力标准建设同层次的课程;通过学分银行建设，在一定范围内实现了不同类型之间的学分认证。这些成效的取得，事实上提升了两类教育资源配置效率，促使两类教育在某种程度上提高了教育质量。

但无论从宏观层面还是微观层面，两类教育还远远没有实现实践者设定的融合价值：首先，在体制机制建设方面，大部分学校将两类管理机构和院系进行了整合。但由于两类学校的管理归口、对外沟通、对内业务都存在极大的差异，外部统一、内部分裂的现象明显。如有的学校设置了统一的教务处，但分管电大业务的教务人员主要对接国家开放大学的教务需求，对各个分校进行业务指导;而高职教务人员却是对接当地教育行政部门，对内进行学院之间的教学资源配置，两类教务工作像“平行线”一样运行。其次，在教学过程中，融合发展的进展缓慢。在专业与课程建设上，尽管有院校领导强化了专业和课程一体化建设的要求，但建设者们并没有理解透两类教育融合的现有条件和要求，偏向高职工作的，在专业建设上强化实训建设;偏向远程开放教育的，将课程建设理解为在线课程建设。再次，在管理平台上，还存在各自为政的现象。有的院校下大力气开设了教、学、管、评一体的平台，但很多业务没有整合进来，在客观上阻碍了两类教育的融合发展。最后，作为一线的教师对两类教育融合的理解存在极大的问题。由于教师承担的是最关键的一环，在现实环境中，两类教育执行的是从上而下的融合，教师层面对融合的理解才刚刚起步。很多院校还没有建立起相应的制度以促进两类教师对融合发展的意识。如有的院校将远程开放教育的支持服务教学工作量纳入不考核的B类工作量，参加远程开放教育课程管理和支持服务的工作得不到学校的认同。

2.不同要素的融合程度与融合难度不同。远程开放教育与职业教育有的要素可以融合，有的要素需要通过长时间的培育才能融合，有的要素很难融合。从德尔菲法的研究结果来看，参与远程开放教育与职业教育融合理论研究和实践的工作者都认可两类教育最终可以实现融合，并且认为现在的环境下，职业教育高考生源萎缩，要负担经济社会转型发展的现实任务，需要对更多的人开放职业教育资源;远程开放教育由于“学历补偿”教育的逐渐终结，其核心竞争力需要向如何更好地提供学习者职业生涯所需要的职业技能方面发展。对两类教育的各类要素融合的秩序达成一致，需要资源建设率先融合，然后强力推进体制机制融合，逐渐实现专业建设、课程建设融合，最终实现文化建设融合。几乎所有的专家都强调了在两类教育融合发展过程中，需要建立完善的体制机制来协同各种责权关系，形成相似的办学规范和行为规则。有的学者也指出，“学校需要明确自身发展与外部社会之间的关系，并以此作为制度建设的根据，以满足学校融合发展的需求。”③同时，通过多轮调研，两类教育也确实存在不能融合的要素，如学习方式上，职业教育最多能做到在线学习与课堂学习并重，而远程开放教育不可能过度强调回到课堂。这不符合我国远程开放教育发展现状，与世界潮流也是相逆的，即便有阿萨巴斯卡大学在2015年的战略规划中又逐渐重视线下学习，要提供个性化的支持服务，但遠程开放教育更多是定位于纯粹的在线学习方式。④因此，专家们相信远程开放教育不可能转向线上线下并重的学习方式，但在职业教育可以逐渐加大在线学习则有共同的观点，说明了随着MOOC带来的在线学习潮流，在线学习得到了研究者更多的关注。

3.影响二者融合的主要原因。通过扎根理论进行三次编码和专家咨询，可以初步得出，融合存在理论误区、动力不足、领导力不够、参与人员精力不够、运行机制不够流畅等是影响远程开放教育与职业教育融合的主要原因。

远程开放教育与职业教育融合存在理论误区。远程开放教育与职业教育融合不是简单的两种学习方式、课程与专业的相互“嫁接”，而是试图形成从人才培养目标、人才培养过程和人才培养质量评价为一体的体系。在这样的体系中，学生的学习方式以及围绕学习所展开的管理、学习支持服务以及学校组织的自身建设都在同一个生态环境中生存，对于在校教育者而言，他们参与在线学习不仅仅是获取远程开放教育的相关资源，而是通过在线教育更加灵活地选择适应自身的学习方式、获取更为广泛的学习支持和认识更多“志同道合”的专业技术技能学习者;对于远程开放教育学习者而言，他们向职业教育靠拢不是去参与更多的课堂学习，而是通过精练的课堂，获取职业知识、职业态度和职业技能，形成坚实的职业道德和纪律。调研中也有教师指出，“融合不是以一种价值观取代另一种价值观，以一种方式遮蔽另一种方式的意义，而是两者之间的相互‘取长补短。”在融合的研究工作与实践工作中也有人指出，“任意一方成为中心，另外一方就自然沦落为‘边缘。”⑤基于此，有的学者指出，远程开放教育与职业教育的关系认识需要从传统的“中心论”转向“共生论”。⑥重庆广播电视大学也充分认识到前期融合的困境，提出了“一体多元”的构想。⑦

远程开放教育与职业教育融合的动力略显不足。在研究中发现两种截然不同的态度，教育管理者尤其是领导者，他们对学校的发展“忧心忡忡”，体现了强劲的自发动力;而部分教师对远程开放教育与职业教育融合的动力不足。如调研中有教师说：“远程教育与高职根本就不是一回事，咋个融合？”在调研主持人问询什么条件下才会思考两类教育融合的问题时，有教师说：“当工作量得到认可时，愿意参与相关的工作。”甚至有的得到了相应课题资助的一线教师也没有太大的动力，如有的教师认为，“融合就是找点钱大家花花，不然一个老师做两份工作，心累。”因此，如无法激活教师的动力，两者之间融合的前路就显得更加艰难。

远程开放教育与职业教育融合的领导力不足。领导力指的是通过运用思想和技能，促进教学、管理、教师专业发展、学校文化活动来影响学生、同事和学校管理者的能力。⑧远程开放教育与职业教育的融合，实质是基于现状的一种变革，以适应学校发展的需求。领导者以及团队需要将集体智慧和共同决定转化为引导学校教职员工变革的愿景，进而体现在具体的变革行为中。在访谈中，有的教师认为，“两类教育融合是领导的事，我就负责将课上好就行了。”如果领导无法调动全体教职工的积极性，自然很难实现两类教育融合的期待。

参与人员精力不够。在受访的学校中，普遍存在编制不足的问题，影响了管理者和教师的参与。“我需要管2个专业，17门课程，还需要上4个班的高职课程，我哪里能思考这些问题。”有教师这样回应关于是否有意愿参与两类教育融合的研究。在转型发展时期，学校教师确实面临着多头任务，再加上这类院校本身就存在编制不足、人员不足的问题，教师精力不足自然也影响了远程开放教育与职业教育融合的效果。

运行机制不够流畅。在远程开放教育与职业教育融合促进中，并没有一个专门的协同机制，将相关管理机构和人员进行合理的调配。“不是我的工作范围”这样的话语常常出现在实际上理应承担相应工作的人口中。

4.“意愿——情境——行为”作用机制。通过典型关系结构分析，可以得出以下几种典型关系结构：第一，理论认知、个人精力通过影响内部情境影响参与两类教育融合的动力。理论认知不够，对两类教育融合的价值认同不高，直接影响两类教育融合的效果。同理，个人精力不足，导致自身的问题得不到妥善的解决，也会影响远程开放教育与职业教育融合的效果。第二，领导力不足、运行机制不畅影响参与者外部情境，进而影响融合的效果。领导力不足导致共同愿景的失位，运行机制不畅影响了融合的行为。第三，动力不足对参与者内部情境和外部情境都有影响，当自发性动力没有充分调动时，影响内部情境;自为性动力不足时，影响外部情境，进而影响两类教育融合的行为产生。

三、远程开放教育与职业教育融合的优化路径

（一）加强理论研究，解决融合的方式问题

远程开放教育与职业教育融合发展是一种面向未来的教育形态，职业教育走向开放和远程教育走向职业都是在终身学习体系建设中逐渐坚定的理论理性，同时也具备转向实践理性的要素。加强远程教育与职业教育融合的理论研究，不仅需要从价值取向上解决“要不要融合”的一般性命题，还需要解决落实“如何融合”的操作性命题，如按照资历框架的知识、技能和能力要求，指引远程开放教育与职业教育的人才培养定位，按照支持“线上线下”融合的学习方式设计学习任务、课程建设和资源建设，构建支持“线上线下”学习的智慧学习空间，探索“线上线下”“课内课外”成果的认证机制等。从现行组织形式和教育教学模式来看，两者的分裂还有很长一段时间的存在，如何既能不断优化现状，又能积极主动面向未来，并以此为前提，选择两类教育发展的路径，是研究者需要通过理论研究解决的问题，通过价值、路径、策略等一系列的研究，形成远程开放教育与职业教育融合的整体策略，与远程开放教育与职业教育进行互动，指导两类教育“旧城改造和新城建设”。

（二）激活动力源，构建融合的动力机制

从层次来讲，远程开放教育与职业教育的融合有社会变化的需求、组织发展的需求、个体成长的需求。社会发展体现为需要为经济社会的转型升级提供终身职业教育，这是电大系统和高职系统需要认清的社会使命，这种资源的供给只能由两类教育优势的互补得到提升;组织发展指的是现阶段电大的转型升级和高职的内涵式发展，需要两类教育融合，围绕人才培养的质量和资源配置的效率做文章，如高职教育如何契合“互联网+”时代的需求，推进在线学习方式的整体融入，充分利用媒体技术，探索“线上线下”学习空间建设等;个体动机指的是要将教职员工从自发型发展中激活，以激励、制约、保障等多组织体系将机制体制优化，促进个体将自身的发展与两类教育的融合发展联动起来。从形式来讲，远程开放教育与职业教育的融合有自发型动力和自为型动力。处于广播电视大学体系中的教育工作者，将远程开放教育的信息技术优势、在线学习优势、混合式教学优势等应用到高职课堂中来，几乎是一种“习性”使然，这种自发型的动力需要通过一定的方式激活出来，使教师得到自我成长的快乐;同样，职业教育的任务化学习、系列化学习等应用型人才培养的特征也可以扩散到远程开放教育的课程建设、教学实施过程中，这种快乐可以通过分享、总结报告等形式，形成自发型动力的源头。同时，两类教育的融合发展，需要通过学校发展愿景和协同的机制体制促使教职员工自立自为，形成“舍我其谁”的使命感和“淋漓尽致”的体验感，支持教职员工的自为动力形成，如将职业教育向广泛的“全域”空间扩散，在“乡村振兴”中寻找自为动力，将“农村职教”需求与“远程教育”形式结合起来，通过两类教育的社会效应形成自为型动力。从功能上讲，要综合人事、绩效、资源调配，减少组织性障碍，通过有效的激励、合理的制约和完善的保障机制，提升教职员工的积极性。

（三）完善组织框架，构建多主体共同参与的组织体系

首先，校长应提升领导力，主导远程开放教育与职业教育的融合。校长需要通过学习，将作用力聚焦于愿景和目标的形成与传达中。校长通过成立工作小组，将教务、发展规划、办公室、宣传部等职能部门的人组织起来，通过对两类教育融合工作中过程性的领导，发挥主导作用。其次，远程开放教育与职业教育融合的主体是教师。在组织框架中，必须将教师置于主体的地位，赋予教师课堂主导权、课程建设权和专业改造权，但要建立起一系列的规则，使教师的课堂教学、课程建设和专业改造以及支持服务围绕着更好地利用两类教育的优势开展，在不断赋予教师权力的同时，引导教师通过两类教育融合的工作提升自己的价值，实现自身的成长，如予以职称、晋升方面的支持。最后，远程开放教育与职业教育融合不是一部分人的工作，而是全体教职员工的职责，所有人都必须参与其中。举例来说，在职业教育中开展在线学习的推广需要信息技术中心予以技术的支持，混合式教学的普及需要教务部门提供引导，远程开放教育的职业化需要对外合作工作者扩大校企合作规模，使之适应更多人的实践需求。在某种意义上，远程开放教育与职业教育必须将全校力量形成合力，才能真正产生实效，而产生合力需要从组织框架上开展优化设计，通过组织框架将校内力量进行集聚，进而发挥组织的功效，领导两类教育的融合，將融合的价值、动力、路径、策略转化为教育教学的实际成效，转化为共同的人才培养目标、相似的学习方式、共同的课程与资源建设等，最终形成融合的整体文化。

（四）健全工作机制，完善融合的制度环境

纵观远程开放教育与职业教育融合的现状，需要通过工作机制的调整，制度建设的完善，形成支持两类教育融合的内外环境。首先，从外部环境来讲，国家要加快资历框架的建设，通过资历框架的标准层次功能，规范两类教育的知识、技能和能力标准，使之引导资源建设、课程建设和专业建设;通过资历框架的质量保证功能，完善两类教育的诊断与改进机制，激活教职员工提升质量的动力。完善学分制度，建立学分互认组织，支持职业教育和远程开放教育等教育成果，也是促进远程开放教育与职业教育融合的重要举措。完善职业资格证书制度，以“职业资格证书”引导两类教育的课程建设。其次，从内部情境优化来讲，要清理阻碍两类教育融合的制度，同时要形成引导两类教育融合的制度。目前，职业教育教师对在线学习的效果存在质疑态度，对参与在线学习的支持服务缺乏耐心，对资源按照统一标准建设的要求并不清晰，这些都会影响职业教育的开放性;远程开放教育也没有真正重视职业性的改造，没有将课程的学习和学习者的职业发展联系起来，不在意职业能力的培养，这些都需要系统性的制度建设加以引导。同时，需要加强两类教育融合的制度建设，如在牵头部门中，不再区分电大和高职的人员分工，而是根据不同的任务安排岗位，如做学籍工作的，既要熟悉电大的学籍工作，也需要服务好高职教育的学籍工作。职能部门的业务不分裂，人员不分流，可以促使他们以融合的思路去思考相关问题。除此之外，要高度关注制度与制度之间的配合性和支持度，不能出现制度之间的冲突，导致融合工作的失效。如在教学工作量的认定中，认定了教师的高职教学和远程开放教育教学，但在职称的晋升中却得不到认定。这种相互不配合的制度体系会极大削弱教师的参与积极性，最终影响到两类教育融合的进程。

四、结语

“远程教育与职业教育的同一性和互补性为二者融合提供了可能。”⑨将远程开放教育与职业教育进行融合，是两类教育整合教学资源、提升人才培养质量、优化学校教育资源配置、夯实发展基础、面向未来的重要举措，既是学校发展战略，又顺应了社会终身学习体系构建的内在要求。随着远程开放教育与职业教育融合的深入，如何更好地促进融合，实现两类教育优势互动的潜力，是这类学校应该重点关注的问题。两类教育的融合发展，既需要理论研究的更加深入，也需要在实践中发挥能动性，有层次地解决融合发展的相关问题。值得欣慰的是，在访谈的学校中，没有一所学校是为了融合而融合，而是将融合的思路贯彻于学校发展的全过程之中，将融合作为远程开放教育和职业教育提升人才培养竞争力的重要抓手。也正是如此，融合才能真正体现它的价值，才能在人才培养质量上有所作为，真正实现融合。

[注释]

①④刘志芳，丁唯佳.我国开放大学发展的战略目标、基本保障及实现途径研究[J].中国电化教育，2018（7）：54，55.

②③吴南中.远程开放教育与职业教育融合的表征、时序与实现路径[J].继续教育研究，2015（6）：45.

⑤李刚.传统“中心论”向当代“和谐共生论”的复归：“人”与“自然”得以显现的必然路径[J].科学技术与辩证法，2005（5）：5.

⑥宋璞，申小芳.共生视域下远程教育与职业教育融合的现状、困境及治理出路[J].成人教育，2018（1）：19.

⑦郭庆，余善云.“两校一体”：中国开放大学办学模式的理想选择——以重庆广播电视大学为例[J].中国远程教育，2014（8）：83.

⑧菲利普.贺灵杰.学习型领导力：模型及核心维度[J].教育研究，2013（12）：121.

⑨刘伟霞.遠程教育与职业教育融合的问题及路径：教育与职业[J].2017（9）：111.