阅读的教化功能及其实现

肖连珠

在阅读教学如何塑造人的探寻中，笔者发现，布莱希特“陌生化”戏剧理论的目标定位与阅读教学的终极目标上存在重合的轨迹，它以对观众的革新为核心，将“人的认知”作为基本功能定位，强调基于艺术特性的教化功能。语文教学能在通过探寻其运用陌生化形式，从而达到教育和启迪观众的目的的具体方式和作用机制中，获得启示与革新。

一、“陌生点”的解构

布莱希特认为，要使戏剧真正发挥其批判与反思的社会功能，有效地反映或揭露被历代剥削阶级偏见或习俗所蒙蔽的现实，就必须使用“特殊的镜子”，而这面“特殊的镜子”就是“陌生化”。[1]包括剧本创作的陌生化（即作品的布局和人物塑造的陌生化）以及舞台演出的陌生化（即在表演过程中通过演员的表演、背景的设置及陌生化音乐的运用等舞台手段，制造陌生的效果）。也就是说，在布莱希特那里，戏剧文本与演出都成为了具有陌生化特质的形式，成为了教育功能与审美功能的统一体。在陌生化理论视野下，阅读教学所依凭的文本应该也是具有陌生化特质的“有意味”的形式，其无限的意蕴是通过陌生化的形式传给读者的。因此，阅读教学内容就应该聚焦于对艺术程序组合奥秘的发掘上，引导学生循着“陌生化”的踪迹来达到理解的彼岸。[2]这是阅读的一般规律，也是语文教学的根本内涵（探究以何种形式表达何种主题）所在。因此，文本中超越常规的语言、别出心裁的结构、夸张怪诞的形象、新颖奇异的写法等等“陌生点”就应该成为语文阅读教学的直接研究对象，反向解析“陌生化”程序应该成为阅读教学的最主要活动。比如，卡夫卡的《骑桶者》。作者笔下的世界是被变形和异化了的陌生世界：失去了作为生活用具的功能而且会奇异地“飞”（飞不高也无法着地）、“一个妇人的围裙就能把它从地上驱赶走”的“煤桶”；“我”的“浑浊”的呼告声，没有知觉的眼泪，还有骑士般飞翔的行为； 煤铺老板夫妇对乞求的异化回应；像一面银色盾牌的天空……作品正是通过这些异化描写，难化、迟滞读者的理解，以激发读者积极思考，使读者在“惊愕”与“距离”中有所发现。因此，要理解这篇小说的主题并从中受到教益，首先就要对作者笔下变异的景、人和物以及冷色调的氛围等等有个正确的解读，从而体认“人与世界的不可通融性，对现实的恐惧”的主题，构建起自己的理解。如果不去深入分析小说这些陌生点及其形成的效果，就会陷入不知所云的尴尬；如果仅凭“一个卑微小人骑着桶去借煤却被老板扇到了冰山区域”这样的情节，甚至会得出“资产阶级的冷酷”这样南辕北辙的结论；如此，就无法进入艺术的世界，深刻体会到荒诞之下的“真实”，自然也不能触及教育功能。同时，如果教师与学生都在人云亦云，用一些套话、概念化语汇来代替理解，而“没有经过解读者自己真切的理解，一旦这类套话比较艰深时，连空洞说教的意义也会丧失”。[3]“陌生化”理论观照下的文本读解就是这样从“认识”到“不认识“，再到更高層次“认识”的辩证过程，而育人的功能也就是在这样的过程中得到实现。

二、“历史化”的观照

“历史化”是布莱希特剧场理论的重要内涵，在他那里，“陌生化”就是“历史化”，就是把事件和人物作为历史的、暂时的去表现，认为事件是只出现一次的、暂时的、同特定的时代联系的事件，人物也是具有特定的特殊性，[4]这样他的戏剧就给人以距离感，促进观众去观察和思考现实，在历史的发展中作出超越性批判。他说“在阐明一些新的艺术原则和创立一些新表演方法的时候，我们必须从历史时代更替所支配的任务出发，看到重新阐释社会的可能性和必要性正在出现”。将这种哲学观和方法论移植到阅读教学，那么，文本就成了一个潜在的召唤结构，阅读教学完全应该从所处的社会语境出发做出批判性的认识，即跳出文本，以现代的视野去考察历史事件与人物，并以此体察自我、反省自我，实现阅读教学的启迪价值，从而把历史的精神打造成学生实践的品格。

为此，阅读教学要提升仅止于理解作者、作品的教学认知，将理解与反省作为阅读教学历史化观照的两大任务。一方面，我们要站在历史的角度来分析作品所传达的信息，去理解产生这个人物、这种事件的社会条件，并揭示它们背后的社会根源，使学生清晰看到人物或事件所体现出的特质是那种社会洪流中不可遏制的反映，而不以当今时代的价值观去绑架历史，曲解作品，在辨析中汲取其合理内核。另一方面，教学时又应该让学生能站在所处社会的立场去观察文本所反映的那个特定时代的制度特征，对作品的映照进行道德的、价值的与审美的判断，实现对文本的超越，从而激发起学生对自身境遇的审视，获得一种审美的新境界，并在实践中发掘其全新的社会意义。比如，陶渊明的《归去来兮辞》，表达的是脱离仕途回归田园的生活理想。教学时，教师不仅要去引导探究作者的出身、教养以及其所属的阶级和社会历史文化所塑造的个体的性格、气质，理解作者诉注于作品中的理想、情操，更应该揭示出作品所映照的诗人之志与当代价值观的矛盾，启发学生去思考：在追求责任担当的时代，如何评价视“出仕做官”“为形役”、是“迷途”的陶渊明？作者“性本爱丘山”而“委心任去留”的“任性”可行吗？全球化的时代，“息交”“绝游”能做到吗？自给自足的田园生活，真的“悠然”吗，我们可以回归吗？甚而引导学生去探究整个归隐文化的发生、发展，以当今社会的价值取向去批判，并反求诸己塑造学生的价值观，使学生作出如何在个性和社会冲突时进行选择的回答。如此，才能做到不受作品所宣扬的价值观的裹挟，才能在对文本的历史烛照中实现新的意义的产生，才能做到在与作品发生“共鸣”之上去改变人、提高人。

三、“主体性”的唤醒

一个主动的、积极参与的观众始终是布莱希特戏剧形式革新的主要追求。在他的戏剧中多重使用“间离”手段，如用评论性台词（或歌曲）中断故事、矛盾化的语言、荒诞化的情节、复杂化的人物形象等等，其目的在于赋予形象矛盾性和复杂性，激发观众思考他们正在观看的东西，唤醒与塑造观众独立思考、理性批判的主体性，因为他认为“教育功能的实现有赖于观众能动性的发挥，只有观众积极学习和思考，才有可能达到戏剧的批判性”。[5]这种主观能动性反映在阅读上，就是学生要通过阅读主动接受并建构起自己的理解。只有学生在阅读活动中能够理性、个性化地看待文本，主动打破文本原有的闭合结构，才能达到将文本意蕴内化为自己的价值观与行动指南的目的。这是布莱希特所一直追求的，也是人本主义教育理论、当代语文课程所追求的。

以此烛照阅读活动中的主体性，其内涵应该就是不囿于文本内涵的体验，而应“从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对阅读材料能做出自己的分析判断”（高中语文课程标准）。为此，教师一方面不能以权威诠释者的形象横亘于文本与学生之间，而应该调动学生结合着自己的直接或间接的阅历，对文本的意蕴做出独立判断，否则，文本仍然是横亘在学生面前一个独立的世界，学生并没有真正介入其中。另一方面更要提供支架引导，可以揭示矛盾以阻断学生持续单一的情感沉迷，使之于矛盾之中理性地作出选择，读出自己。比如《采薇》这首诗，思乡情重却不止于苦痛，还有针对“俨狁之故”的同仇敌忾；不怨恨君子坐车、小人徒步，反自豪君子车马“业业”“骙骙”、军容雄壮；终于有了回家机会，却不像陶渊明归田时“载欣载奔”，而是叹“莫知我哀”。这里交织着恋家思亲的个人情和为国赴难的责任感，其情感是矛盾的、复杂的。同时教师还要“间离”学生与诗作所渲染的情感，引导学生关注情感的表达方式和价值，因为“形式有时候就是内容”，可以引导学生去分析前三节回旋中递进的咏叹形式，最末节景情的矛盾关系，加深体会厌、怨、思、愁、哀、恨、忧、伤情。学生面对复杂、矛盾的情感，必然要调动自己的全部审美经验去补充，获得新的体验，这时，教师所要做的就是保证在不误读的基础上，整理其思维，使他们的解读能自圆其说。但如果仅仅紧随文本，即便是调动了学生的学习情绪，积极参与了教学活动，学生充其量不過是一个追随者而已，同样也丧失了阅读者的主体性。阅读教学主体地位的体现还要打破这首诗相对封闭的情感氛围，促使学生主动介入戍卒们的生存处境中去分析、评价这种情感，从而赋予理性的独立精神。引导学生从戍卒们的感叹与哀伤中读出被迫卷入战争的无奈与无助，并内化为人生无奈之际积极的生存智慧；从久戍不得归、近乡情更怯中体认到战争对生命价值的否定，从而为积极投身到维护和平的行动做好准备。唯如此，学生才真正是从戍卒的真切的生命感叹中读出了自己，从中获得对人性、人生的认识和行动的准备。

《普通高中语文课程标准》中提出要“增进课程内容与社会发展、科技进步和学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识社会、认识自我、规划人生，在促进学生走向自立的教育中产生重要的作用”。而这种作用体现在阅读教学在学生身上发生的效果，这是布莱希特戏剧活动所追求的，也是实现“立德树人”的必然途径。因此，如果说布莱希特是试图以艺术的形式唤醒人们的社会认识和批判意识从而实现戏剧的教化功能的话，那么，他的理论给阅读教学的启示就是：如何发挥语文课程得天独厚的条件与优势来打造学生的精神底子并赋予其行为的意识和实践的能力。

注释：

[1]杨向荣，熊沐清.陌生与熟悉—什克洛夫斯基与布莱希特陌生化对读[J].钦州师范高等专科学校学报.2003（3）.

[2][4]孙媚.“陌生化”视角下的语文阅读教学[D].山东师范大学，2009.4.

[3]詹丹.语文教学与文本解读·也谈对卡夫卡《骑桶者》的理解[M].上海，上海教育出版社，2015.

[5]于然.布莱希特剧场理论研究[D].中央民族大学，2017.6.