临床教学师资队伍建设探析

孙蒙蒙，蔡红星，刘 莹

（徐州医科大学，江苏 徐州 221004）

医学是一门实践性极强的学科，临床教学是高等医学教育的重要组成部分，临床教学质量高低直接影响医学人才培养质量[1]。而决定临床教学质量的关键在于承担理论与实践教学任务的临床教师。大多数学者将临床教师定义为在医学院校附属（教学）医院工作，承担医疗和教学双重任务，具有医师与教师双重身份的医务人员[2]。临床教师是医学院校师资队伍的核心人力资源，是推动医学教育进步的主力军。但国内大多数高等医学院校并未重视临床教学师资队伍建设，本文旨在通过对临床教学师资队伍现状及主要影响因素进行分析，提出建设优秀临床教学师资队伍的措施，提高临床教师教学能力和医学人才培养质量。

1 临床教学师资队伍现状

1.1 临床教师队伍人员结构

参与临床教学的教师大多是临床医生，因而医学人才的高学历也成为临床教师的一大特征。此外，根据文献描述，临床教师队伍人员结构还有另外三大特点：一是正高级职称占比较小，鲜有教授或科室主任主动参与教学工作；二是青年教师占比大，医院主治医师或住院医师数量多且积极性较高，承担了大部分临床教学任务；三是理论教学任务多由高级职称教师负责，临床实践教学大多由初、中级职称教师负责，还有一些导师将本科生临床实践教学工作交由研究生负责。

1.2 临床教师教育思想

虽然医院的主要任务是为广大人民群众提供优质的医疗卫生服务。但附属医院或教学医院作为医学院校临床教学工作的主要承担者，帮助学生获得卓越的专业技术和独立思考能力，成为技术精湛、品德优良的高素质、高水平医学人才同样是医院的重要职责。然而，我国临床教师仍将医生角色放在首位，对教学工作态度不够端正，大多数教师为教学而教学，缺乏思考与反馈，积极性、主动性欠佳[3]。

1.3 临床教师教学能力

教师教学能力是指教师为指导学生学习活动、完成教学任务、促进学生发展所应具备的综合能力。教师教学能力包括宏观、中观和微观3个层次，对应的是专业能力、课程能力与一般教学能力，宏观和中观教学能力是课程教学团队应具备的能力，微观教学能力是指教师通过培训能够得到快速提高的能力，包括教学设计能力、课堂调控能力、研究性学习能力等，是每位教师应掌握的教学技能[4]。结合相关文献及某校本科教学质量监控督导专家听课情况，发现临床教师教学能力参差不齐。以2017—2018学年某校督导专家对临床教师教学评价情况为例（见表1），评价指标包括教学状态、教学内容、教学设计、课堂组织、多媒体课件及板书等。116份听课评价表中，等级为优者22份（占18.97%），等级为良者59份（占50.86%），等级为中者22份，等级为差者占11.21%。从督导专家听课以及学生评教结果来看，青年教师普遍存在临床经验欠缺、教学技巧缺乏、理论基础薄弱以及理论联系临床案例的经验不足等问题，高年资临床教师则存在教学方法陈旧、多媒体使用能力差、信息化教学及双语教学开展困难等问题。

表1 某校临床教师教学评价情况

1.4 临床教师教学培训状况

我国对于高校教师的聘用，仅要求其通过高校教师岗前培训考试，但我国高校岗前培训缺乏针对性，参考书目为《高等教育学》《心理学》《高校教师职业道德规范》和《教育法》，并未根据培训对象知识底蕴开展差异性培训；培训形式倾向于网络教程自学，教学重点不突出，缺乏集中培训，且监控机制不合理，忽视培训效果评价与反馈；医院重使用、轻培养，忽略临床教师自身的学习与能力提升。

2 影响临床教学师资队伍建设的主要因素

2.1 思想意识淡薄，教学理念落后

临床实践过程中，医学生的思想意识受临床教师影响大，但临床教师大多存在重专业教育、轻思想教育的问题，且自身思想意识淡薄，导致德育成为制约医学人才培养的一大因素。另外，随着信息技术不断发展，教育教学改革不断深化，教和学的关系发生了革命性变化，临床教师落后的教学理念严重影响了教师队伍建设。

2.2 收入分配与职称晋升制度不合理

临床教师需要花费大量精力备课、书写教案，开展理论教学与实践教学，但与作为医生开展医疗服务活动的收入相比，带课收入微不足道，从而影响其教学积极性。另外，医院职称晋升制度主要关注科研与临床能力，忽视临床教学方面，因此，对于对职称晋升帮助较小的教学工作，大多数临床医生选择拒绝，或者被动接受安排，使得教学能力与教学任务完成质量不尽如人意。

2.3 临床教师所属医院分散，难以统一监督管理

随着医学院校不断扩招，医学生数量逐年增多，高校教师教学压力倍增，教师数量严重不足，仅由高校附属医院临床医生担任临床教师已经不能满足教学需要，因此，大量教学医院或教学基地工作人员也承担起临床教学任务。此举虽能满足教学需要，但弊端日益凸显，比如，教师所属医院分散，学校教务部门分配教学任务越来越困难，各医院教学标准不一，教学质量监控难度加大。

2.4 临床教师遴选与培训体系不完善

我国拥有完善的国家教师资格认定制度，但大多数高校无专门的临床教师遴选制度，导致高校临床教师准入门槛低。事实上，好的临床医生并不一定是好的临床教师，临床教师的标准应该更高才对。此外，教师培训体系不完善，高校或医院对临床教师没有明确的培训规定，使得临床教师缺乏教育教学理念与技巧学习机会，教学能力止步不前，教师队伍建设进展缓慢，临床教学质量难以提高。

2.5 临床教师教学能力决定教师队伍水平高低

一支队伍的水平高低关键看成员自身能力的强弱，教师队伍建设的关键一环则是教师教学能力。高校教师远不如中小学教师那样把教学工作当作一种专业化工作，注重教学能力的提高，临床教师缺乏系统教育理论学习，严重影响其教学能力。教师教学能力与其教学积极性呈正相关[5]。

3 加强临床教学师资队伍建设的措施

3.1 转变教育思想，提高教学意识

临床教师是医学院校师资队伍的核心资源，是临床教学任务的主要承担者及“健康中国”的守护者。临床教师应有效处理医疗、教学与科研工作的关系，主动承担医学人才培养重任，并及时更新教育理念，注重课程思政、专业思政，构建课程、专业、学科“三位一体”思政教学体系，把思想政治教育有机融入临床教学中，同时掌握先进的教育教学方法与手段，熟练运用计算机、多媒体等现代化教学设备，提高教学意识。

3.2 完善临床教学师资管理制度和教学监督机制

高校应把附属医院教学工作纳入学校发展规划，明确医院临床教学主体职能。由学校统一制订医院教学计划、教学大纲，并制定和完善承担教学任务的医院教学管理制度，如建立健全学期教学检查制度、统一教师考评及教学事故处理办法等，使教学管理有章可循，教学工作得以顺利开展。同时注重完善教学监督机制，狠抓教育制度落实情况，如督导专家听课制度、学生随时随堂评教制度、信息员周报制度，加强临床教师教学管理，提高临床教学质量。

3.3 提高临床教师准入门槛，重视师德师风建设

高等教育的根本任务就是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。而人才培养的关键在于教师，教师素质的高低直接决定大学办学能力和水平。提高临床教师准入门槛能为教师素质的提升打下坚实基础。

3.3.1 教师资格准入 在高等学校教师岗前培训考试合格的基础上，对申请高校教师资格证的临床医生进行学历学位或职称筛选，硕士研究生及以上学历者或中级及以上职称者优先，并对其进行教师基本素质考核，主要内容包括语言表达能力、教学方法、教学态度等。全部通过者方可获得教师资格证书，进入临床教师队伍。

3.3.2 授课资格准入 成为教师并不意味着可以直接授课，需要经历授课资格准入环节。该环节相比资格准入更加严格，着重考查教师教学能力，包括教案书写、教学大纲梳理、教学方法使用等方面能力。授课资格准入环节的最后一环是试讲，邀请专家点评，教师试讲通过方能授课。

3.3.3 鼓励中高级职称临床医生参与临床教学 在新时代高等教育改革背景下，我国鼓励“长江学者”等高层次人才走上本科教学一线，完善本科生教学制度。医学教育中，应鼓励理论知识、临床经验丰富的中高级职称临床医生参与临床教学，优化教师队伍结构，提高教学质量。

教师是学生成长的引路人，临床教师要加强自身师德师风建设。高校管理者要坚持把师德师风作为教师素质评价的第一标准，健全师德考核制度，实现师德建设常态化、长效化，引导广大教师将教书育人和自我修养提高相结合，做到以德立身、以德立学、以德施教。

3.4 完善临床教师培训体系，提升临床教师教学能力

为提高临床教师岗位胜任力与竞争力，高等医学院校应因校制宜，制订符合学校人才培养目标的教师培训规划。加强高校教师教学发展中心建设，健全教师培训体系，开展多种形式的教师教学能力培训活动，优化临床教师队伍建设，提高临床教学质量[6]。

3.4.1 建立完善的培训体系 完善的培训体系是保证教师培训效果的一个重要环节，培训体系应包括培训需求分析、制订培训计划、培训实施和监控、培训评价与反馈4个部分。培训需求分析是指管理部门结合学生诉求、教师需求及专家意见，对教师现有知识水平、教学能力等进行分析，为制订培训计划提供数据支撑。培训对象的知识和能力差异使得培训计划的着重点不同，大致可分为3个层面：强调个人授课能力层面、强调课程建设能力层面及强调与专业发展有关的能力层面。培训实施和监控则要依托于学校教师教学发展中心，着重开展针对临床教师的相关培训工作。最后通过学生评教、督导专家听课、第三方调查等形式，反馈培训效果，使得培训体系不断完善，培训质量稳步提高。

3.4.2 开展形式多样的培训 培训管理部门应充分发挥医院、教研室的教学组织功能，开展形式多样的培训。（1）教学法培训，如以问题为基础的教学法（Problem Based Learning，PBL），以团队为基础的学习（Team Based Learning，TBL），以临床案例为基础的讨论教学法（Case Based Learning，CBL）与微格教学法（Micro Teaching）等目前国际上较为先进的高等医学教育教学方法[7]。（2）组织教师学习信息化教育相关知识。（3）组织教师参加各级医学教育类学术会议。通过这些形式多样的培训活动，拓宽临床教师视野，增加其与同行和学者之间的交流，提高临床教师教学能力和综合素质[8]。

3.5 建立健全奖励机制，完善职称晋升制度

建立合理的奖励机制将会提高临床教师职业吸引力。比如，加大对教学业绩突出教师的奖励力度；对于主要从事教学工作的人员，提高其基础性绩效工资额度，缩小教师与医生的收入差距，合理体现临床教师劳务价值；学校筹措资金，助力临床教师海外进修；给临床教师提供高水平的科研平台及科研资源；加强对教师育人能力和教学业绩的考核，在专业技术职务评聘与绩效考核中，把临床教学质量和科研水平作为同等重要的依据，调动临床教师教学主动性、积极性与创造性。此外，将教学作为医院人事考核评估的重要内容，实行本科教学工作考评一票否决制，使临床教学师资队伍建设得到重视。

4 结语

教育是国之大计，医学教育工作者肩负着培养高素质医学人才、优秀“健康中国”守护者的重要使命。临床教学作为医学教育的重要组成部分，其水平高低直接影响医学人才培养质量，而临床教学的关键在于临床教师。在新时代背景下，医学院校应开启临床教师队伍建设新征程。通过转变临床教师教育思想、提高其教学意识、完善教学监督机制、提高临床教师准入门槛、加强师德师风建设、建立健全奖励机制等途径，促进教师全面发展，培养适应医学教育改革需求的新型教师，从而保障医学教育质量。