浅析高中英语阅读教学中学生跨文化能力的培养

李楚睿

引言

各民族依赖语言将民族核心文化得以保留和传播，语言能够反映文化，语言是研究文化的重要手段和途径，对文化的深层次理解和掌握是跨文化交际的基础和保障（刘宏 2009）。跨文化交际是指与来自不同文化的他者进行互动，既包括本族语者和非本族语者之间的交际，又包括与来自其他民族的文化制品，或拥有不同观念的人进行交际。课文、文学作品、电影和艺术品都是在特定文化中产生的，承载着丰富的文化内涵。当它们进入新的文化背景中被拥有不同文化身份的人阅读、观赏和分析时，便产生了文化间的交流（孙有中 2016）。所以，二语学习者阅读英语语篇的实质是一种跨文化交际活动，应基于语篇沟通英语文化，丰富浅层文化认识，进一步分析、判断和评价深层文化思想价值，建立多维思维方式，塑造开放、包容的价值观。文化能够通过教学习得，跨文化能力同样能够通过教学得以训练和培养。语篇是文化最重要的载体，语篇教学是英语教学的主要模块，在阅读教学中培养学生的跨文化能力尤为重要。

然而，高中英语阅读教学中跨文化能力培养现状不乐观。跨文化目标被弱化和忽视、教学内容重表层工具性轻深层理解性，教师对文化知识的理解和把握不足，教学测评中文化素养的测试尚未完善，相关教育理论和实践相脱节等导致学生阅读理解水平不足，跨文化意识和能力缺失，学习英语的兴趣、动机和目标缺乏，英语学科核心素养难以形成和发展。在本文中，笔者将探讨在高中英语阅读教学中培养学生跨文化能力的必要性，明确阅读教学对培养学生跨文化能力的重要性，并探究基于跨文化能力培养的阅读教学教什么及如何教等。

一、在高中英语阅读教学中培养学生跨文化能力的必要性

（一）呼应《课程标准》，符合高考阅读要求

功利主义外语教育观用实用性判断英语学习的意义，认为“英语教学就是使学生掌握一种交流工具”（程晓堂、岳颖 2011），“英语教育的目的在于使用英语，如果学生将来不从事英语相关的职业则学习英语无用”。这样的看法是对英语教育意义的片面、错误认识。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）明确提出英语学科兼具工具性和人文性，强调学生的综合培养，以体现英语学科的育人价值。其中，特别强调在义务教育阶段已形成的文化意识基础上进一步发展学生的跨文化交流能力，为学生汲取世界文化精华、传播中华文化创造良好的条件，彰显文化知识教学、文化意识培养在高中英语教学中的重要地位（教育部2018）。

近十年来，高考英语阅读语篇对学生跨文化能力要求日益提高，语篇话题侧重外国文化及前沿新知，取材新颖；语篇内容涉及英语国家自然、社会、人文等各个领域，覆盖面广；语篇大多来自英美严肃媒体或专业刊物，时效性强。以2017年江苏省高考英语试题为例，在4篇阅读理解中，两篇分别来自《科学美国人》杂志和《经济学人》杂志，其中选自《经济学人》杂志的文章是距离高考仅32天的封面文章，主题为互联网时代商业巨头大数据的垄断与反垄断。任务型阅读文章选自《外交事务》杂志，该杂志以专业、严肃著称，读者群大多为有决策影响力的美国精英阶层。学生如果缺乏对文章背景文化知识的了解，就容易造成文章理解上的意义偏差，加大阅读难度。在平时的阅读教学中，教师应注重挖掘文本的文化内涵，重视培养比较和创新意识，使学生在遇到文化知识较强的篇章时从容不迫。

（二）扫清文化障碍，提高阅读理解能力

阅读障碍是学生在阅读过程中，因为某些不良的阅读能力而导致的阅读困难状态，其中，文化障碍是学生主要的阅读障碍之一。以文化知识分类为基础，文化障碍可分为表层、中层和深层三个层面。

深层文化障碍主要是指英汉两种文化在宗教信仰、思维方式、道德标准、价值观念上的差别。在英美文化中，人们向往自由和天性，注重理性和物质生活享受。而东方文化深受儒家思想的影响，讲究顺应自然，克制欲望，在感性思维主导下更加重视精神方面的享受。中层文化障碍是指中外在风俗礼仪、社会制度、法律规章上的差异。例如“狗”在中国文化中常常遭到蔑视，不乏“走狗”“狗仗人势”“狗眼看人低”等侮辱性词语，但是在英语文化中，dog是勇敢和忠诚的象征，谚语中经常将人比作狗 ，“a lucky dog”“Love me，love my dog.”“Every dog has his day.”等都显示出狗在英美文化中的重要地位。表层文化障碍大多表现在生活环境、物质基础上的不同。因此，学生对英美文化的了解越广泛，文化意识的敏感度越高，阅读中遇到的文化障碍就越少，阅读质量就越高。采取适当的教学手段矫正阅读障碍，有利于提高学生的阅读能力。

二、高中英语阅读教学中文化知识组成和跨文化能力构成

文化知识是跨文化能力培养的基础。不同学者对文化知识的划分不同，主要包括宏观层面和微观层面的文化知识；意识形态、背景知识和词语类文化知识；观念、制度和物质文化知识。概括来说，文化知识可分为深层价值观念和思维方式、中层交际习俗和社会结构、表层文化类物质产品三个层次。《课程标准》将文化知识划分为物质和精神两个方面，物质方面包括饮食、服饰、建筑、交通，及相关的发明与创造；精神方面主要包括哲学、科学、教育、历史、文学、艺术、价值观念、道德修养、审美情趣、社会规约和风俗习惯等。英语阅读语篇不仅涉及英美文化知识，还涉及非英语文化知识，尤其是中国文化知识。跨文化阅读教学并不等同于英美文化教学，学生需要不同文化背景知识作铺垫，才能比较文化异同，汲取文化精华，形成中外多元文化认知。

文化知识的积累能促进跨文化能力的形成和发展，跨文化能力的培养能加快文化知识的理解和内化。认知和把握跨文化能力的构成要素对教师在阅读课堂中培养学生的跨文化意识十分重要。国外学者从不同视角提出多种跨文化能力理论模型，如构成模型、双向模型、发展模型、适应模型、因果过程模型等。我国相关研究大多为对国外典型跨文化能力模型的介绍，尚未提出明确的组成框架。结合高中英语阅读教学特点，跨文化能力的构成要素应包括感知中外文化知识，理解中外文化异同；阐释语篇深层含义，评价语篇内涵和审美元素；作出价值判断，获得价值观念启示；认同优秀文化，尊重文化多样性；通过行为与表征，形成积极的文明素养。教师可以从学生的实际出发，以具体的阅读篇章为依托，确定可实现的跨文化能力要求，准确把握跨文化理念，重视能力的提高而不拘泥于文化的“灌输”。

三、在高中英语阅读教学中培养学生跨文化能力的建议

下面以牛津高中《英语》模块6 Unit 3 Reading语篇Cultural Differences为例，具体指出教师在阅读教学中可以采用的教学策略和方法。该语篇涉及的文化知识主要是中、英、美、韩和文莱在接受礼物、婚礼习俗等方面的风俗，跨文化能力目标是通过分析篇章所列举的不同民族在社会风俗和行为习惯方面的差异，使学生明晰中外文化差异，探寻差异缘由，树立开放、包容的文化态度，辩证地思考传统文化。

（一）利用多媒体技术，创设文化情境

多媒体技术是阅读教学常用的一种教学手段，通过图片、视频、音乐及多媒体课件，激发学生的阅读兴趣，使其保持学习的积极性。在阅读教学中创设情境就是以教师为主导，在课前、课中和课后，通过教学活动或教学手段，帮助学生了解文化背景、补充文化知识，激发学生进一步探索文化内涵的兴趣。教师应围绕课堂教学目标，挖掘语篇中的文化内容，通过形式多样的课堂活动促进学生跨文化知识的习得，切实发挥语篇教学的作用（杨桂华、赵智云2018）。

在阅读课导入阶段，教师可以展示体现中外文化差异的照片，要求学生找出中外文化差异，并鼓励学生分享在日常生活中所感知或经历的文化差异。在讲解中外接收礼物的态度迥然不同的案例时，教师可以创设与学生互动的情境，启发学生找到生活中类似的例子，还可以播放相关视频激发学生思考造成差异的原因。

多媒体技术的恰当运用和文化情境的有效创设，有助于学生置身于文化背景直观地了解文化现象，理解文化内涵。

（二）选取有效题材，改进教学方法

在文化内容方面，教材仅仅提供事实性信息，且内容仅限于英国和美国的文化知识（王强2016）。当前，学生普遍知识面广泛、知识获得渠道多。但是，教材中文化知识的时效性和可读性不强，学生的阅读兴趣不高、学习动机不足，对阅读教学提出了严峻的挑战。教师需要从学生的实际水平出发，基于教材创造教学内容，使教学内容贴近学生生活。

Cultural Differences涉及中、英、美、韩、文莱文化的差别。学生如果仅了解书本介绍的事实性文化知识，而不去探究差异背后的缘由，就难以消除文化偏见，不利于跨文化交际。例如，在讲授文莱婚礼宴席上不允许喝酒时，教师可补充文莱的人文地理、君主立宪制度和宗教信仰等背景文化知识，使学生理解文化知识。

教师可以采取问题教学、自主学习或者启发式教学等方法，发掘有效文化信息，升华学生的情感与价值。同时，教师也可以从语言本身出发，启发学生对比中、英文化，鉴赏词汇、片语、句子和语篇的文化差异，感悟语言和文化的密切关系，提高语言审美鉴赏能力。

（三）设计读后活动，深化文化理解

在高中英语阅读课堂中，教师应依托文本向学生呈现文本和事实信息，启发学生探索文化现象，开展持续、有益的读后输出活动，加深学生对文章的理解，保持其对多元文化的好奇心，深化其情感价值诉求。具体来讲，教师可以开展文化主题活动，让学生接触外国文化知识，培养学生认识新文化知识的能力；还可以立足学情提出文化议题，补充文化材料，让学生从中寻找有价值的文化现象，引导学生拓展学习方式和途径，搜集和阅读相关信息，提出看法和观点。学生通过探索、体验、比较、对比等多种方式，能够了解文化知识，关注文化差异。

在学习完Cultural Differences后，学生在原有知识的基础上进一步加深对文化多样性的认识，认识到学习外来文化的重要性，能够宽容、理解和欣赏文化差异。此时，教师可以提出“文化差异是否会消失”之类的问题，引出“文化全球化”的概念和议题，鼓励学生寻求信息，独立思考，自主探究。

有效的读后活动应增加学生的思维深度与广度，挖掘和提炼文本所蕴含的思想、情感、哲理、文化等方面的精髓（戴军熔、郑春红，等 2011）。在高中英语教学中，教师要善于启发学生运用已有的文化图式理解相关问题，注重文化习得的生活化、多样化，实现将文化知识内化为积极的思维方式、行为和品格的目标。

结束语

文化以语言为载体，英语阅读是最基本的跨文化交际活动。作为核心素养要素之一的文化意识具有“可教性”，而英语阅读教学能够在很大程度上助推学生英语学科核心素养的形成，且能够更加完善和升华其核心素养（李明远 2016）。同时，文化因素和文化意识是非常重要的，关乎阅读理解的成败（段云礼、毛虹元2011）。因此，在高中英语阅读教学中培养学生的跨文化能力尤为重要。但跨文化意识的形成仅凭阅读教学远远不够，需要融入听、说、读、看、写及词汇教学和语法教学的各个方面，有计划地教学和训练系统文化，发掘文化现象和文化内涵，增强学生对文化差异的敏感性。此外，跨文化现象存在于生活的方方面面，学生跨文化能力的提升非常有必要贯穿于其他学科教学的各个阶段和方面。