聚焦英语深度阅读 培养学生思维品质——以一次省级初中英语优质课竞赛之阅读课教学为例

陆 锋

引言

义务教育阶段的英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维品质的任务，即英语教学不仅要让学生掌握语言知识，发展语言技能，还要进一步促进学生思维品质的发展（教育部2012）。阅读是一个综合运用语言知识的过程，一个充满了积极思维活动的过程，也是一种创造性实践（杨宪平 2011；转引自王淑花，2015）。蒋咏梅（2011）认为，英语阅读教学要以思维为中介，实际上思维也是出发点和目标，把语言的本质与教学的规律贯通起来，也就是让思维贯穿于整个语言教学过程的始终（转引自王淑花，2015）。

一、深度阅读的概念和内涵

深度阅读是培养学生思维品质的重要途径之一。深度阅读也被称为深层阅读，是指阅读达到一定的程度和水平。从阅读与精神发展维度看，深层阅读是阅读者在阅读活动中积极的生命建构；深层阅读以某种方式体现了阅读者的历史与现在。从阅读与思维发展维度看，深层阅读又称批判性阅读，即读者通过阅读文章，阐明作者论点逻辑的缺陷，或对所读内容提出质疑，有独立的观点，从文本中找到支撑自己观点的证据（杨娅婷 2014；转引自黄远振，2017）。在阅读教学中发展学生的多种思维能力是阅读教学的重要任务，也是核心价值（张旭2016；转引自周智忠，2017）。在阅读教学中实施深度阅读是达成此目标的重要途径和手段之一。

二、思维品质的概念和内涵

思维品质这一概念最早源于苏联的心理学界，20世纪60年代开始被引入中国（李经国、林海宁2016；转引自周智忠，2017）。思维品质是指人的思维的个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现出的水平和特点（陈琳 2016；转引自周智忠，2017）。在英语阅读教学中，教师可以通过深化阅读任务，丰富阅读活动等形式来提升学生的思维水平和阅读素养，从而达到培养学生思维品质的目的。提高语言任务的复杂度能够提升学习者对语言的加工深度，培养学习者的逻辑思维能力（邹为诚 2017；转引自毕胜、韩炳华，2017）。周智忠（2017）认为，学生思维品质的高低主要反映在思维的逻辑性、批判性和创造性的水平高低上。

三、基于英语深度阅读培养学生思维品质的途径

本文以一次省级初中英语优质课竞赛之阅读课教学为例探究如何基于英语深度阅读培养学生的思维品质。阅读文本选自牛津译林版七年级《英语》（上）Unit 3，内容是关于一个名叫米莉（Millie）的女孩带领妈妈参观她的学校。授课学生基本功比较扎实，整体语言能力水平较高。

思维品质的培养途径有很多种。阅读课是培养学生思维品质的重要课型之一。在此次优质课竞赛活动中，授课教师从以下几个方面着手，培养学生的思维品质。

（一）基于文本标题，培养推测能力

毕胜、韩炳华（2017）认为，读前利用标题推测活动，如果在读后活动中增加“研讨原文标题的合理性，回应读前猜测的正确性”的活动，一方面可以修正不当的猜测；另一方面能够促进学生深度体味标题与文本的适切吻合之妙，进一步培养学生深度思维的品质。卢国华（2015）指出，发展和运用预测技能是学会阅读的关键。预测在激发学生阅读兴趣、培养学生开放性思维方面有着其他方法、策略无可代替的作用。在此次优质课竞赛活动中，授课教师均就课文的标题采取了各具特色的处理办法。有一位授课教师在引入文本的主题后，引导学生根据文本标题预测主要内容，培养学生的预测能力。有一位授课教师询问学生如果以这样的标题进行写作会写哪些方面的内容，引导学生积极思考，并把自己的想法与文本进行对比。有一位授课教师在介绍了课文的主人公米莉后，引导学生积极预测“Who comes?Where do they meet?”，并阅读文本以验证自己的预测。有一位授课教师在上课伊始先不呈现文本标题，待学生读完课文后，再引导学生自主为课文添加标题；学生给出Millie’s school，Millie’s school life等标题，通过此项活动充分激活了学生的思维。

温爱英（2016）指出，读前预测不但可以激活学生的阅读兴趣和动机，还可以激活学生对相关话题的背景知识，训练学生的发散思维（转引自周智忠，2017）。在此次优质课竞赛活动中，绝大多数授课教师能充分开展依据标题预测课文主要内容或细节信息的活动，还有一些授课教师邀请学生在阅读完课文后为课文拟定标题并与课文原标题进行比较。授课教师通过设计此类读前预测活动，充分地激活了学生已有的背景知识，将学生的生活与新授课文内容紧密结合，拉近了学生与课文的距离，从而进一步激发了学生的兴趣，为后续学习作好了充分的话题铺垫。除了利用标题鼓励学生对文本内容进行推测外，还有部分授课教师引导学生在阅读文本信息后，结合学生的语言水平和认知能力，以适当的形式检测和评价学生的阅读成果，取得了较好的效果。有一位授课教师在学生阅读了文章中Millie’s school后，呈现了两幅学校的图片，邀请学生依据文本信息作出正确选择。该授课教师巧妙地将语言图式转化为非语言图式，有利于培养学生的推断能力。以上教学活动有效地促进了学生的深度学习，加深了学生对文本大意的理解，同时培养了学生的推测能力。安富海（2014）认为，深度学习是一种基于理解的学习，强调学习者批判性地学习新知识和思想。学生在深度学习、加深理解新知识的过程中能提升思维能力和水平。因此，在英语阅读教学中，教师要善于结合学情，通过多种形式的活动培养学生的推测能力。

（二）结合语篇语境，培养词义和句意猜测能力

教师引导学生结合上下文和构词法等猜测文本中新词汇的特定含义是英语阅读教学的重要任务之一。在目前的初中英语阅读教学中，很多教师习惯在课文教学前向学生介绍新词汇的读音、意义及用法等，这种脱离文本和语境的词汇教学违背了词汇教学的基本原则，其结果必定是低效的。安富海（2014）指出，从深度学习的内涵来看，它着意迁移运用，要求学生不仅要理解学习内容，还要深入理解学习情境。只有把握了情境的关键要素，才能了解差异，对新情境作出准确、明晰的判断，从而实现原理方法的顺利迁移运用。在教授新词汇环节，授课教师均能紧密结合上下文，创设一定的语境，提供一定的线索，引导学生猜测词汇的意义。有一位授课教师向学生呈现了如下句子：“The classrooms are clean and bright.”教师询问学生：“What’s the meaning of bright here?”同时给学生提供两个选项“A.clever；B.full of light”。这样，学生就能够结合语境作出正确的选择。左焕琪（2002）指出，传统词汇教学法强调单词教学，往往脱离了一定的语境，在语与句的层次上反复讲解与操练。左焕琪（2002）进而指出，根据上下文猜测词义是阅读与听力理解中最重要的策略之一。为此，在阅读教学中，教师要善于引导学生结合上下文及语境，培养他们猜测词义及语义的能力，这也是阅读教学的重要任务之一。

（三）深化阅读任务，培养批判性思维能力

英语阅读教学不仅要传授语言知识、加工处理文字表层信息，还要开展文本深层阅读活动。在英语阅读教学过程中，教师要在注重深层阅读任务质量的基础上，融入思维的训练，通过提高思维能力来促进学生英语阅读能力的提高和阅读目标的达成，综合发展学生的语言能力、语用能力和思维能力，使阅读教学过程成为开发学生思维能力、培养学生个性和提高其人文素养的过程（张伊娜 2008；转引自李杰，2012）。黄远振（2017）认为，从思维角度看，深层阅读包括质疑、评价、推理、诠释等批判性思维能力。所以，教师在深层阅读中通过深化阅读任务，能有效培养学生的批判性思维能力。

批判性思维能力是指能动、持续、细致地思考问题、信念、断言或知识形式，分析其前提、假设、概念、意涵或结论等，理性评估其清晰性、准确性、精确性、相关性、逻辑性、公正性、深度和广度等的能力（转引自周智忠，2017）。在此次优质课竞赛活动中，授课教师均能引导学生从阅读文本的表层信息（Reading the lines）过渡到阅读字里行间的意义（Reading between the lines），同时注重引导学生推断文本的弦外之意（Reading beyond the lines），促进学生思辨，引导学生形成自己的观点，从而培养学生的批判性思维能力。

推断是培养批判性思维能力的重要途径和方式之一。夏谷鸣（2017）指出，“推断是根据事实或前提进行推理、判断事实的因果关系的心智活动”（转引自周智忠，2017）。在此次优质课竞赛活动中，大多数授课教师能够引导学生对文本提供的信息进行加工、分析并作出正确判断，以此培养学生的推断能力。有一位授课教师要求学生齐读课文中关于Mr.Wu的相关介绍的语句后，呈现了三幅男士的图片，让学生根据文本中对Mr.Wu的描述，选择符合句意的图片。该授课教师通过引导学生阅读文本并选择与文本相符的图片的活动培养了学生的推断能力。接着，该授课教师邀请学生细读课文对话，查找出对话中母亲所使用的描述学校的形容词，并询问学生：“How is the school in mom’s eyes?”（母亲眼中的这所学校怎么样？）学生根据米莉母亲所使用的形容词，如nice，bright等，得出结论：“米莉的母亲对学校很满意”。在这一过程中，学生的推断等高级思维能力得到了很好的培养。

除此以外，还有很多授课教师通过改进和优化问题设计的形式来培养学生的批判性等高级思维能力。梁美珍、黄海丽等（2014）认为，阅读教学中的问题可分为展示型问题、参阅型问题及评估型问题。在以往的阅读教学中，教师往往过度设计展示型问题，过多关注文本的表层信息，而缺乏结合学生的生活阅历和背景知识的参阅型问题及关注学生思维能力培养的评估型问题的设计。在此次优质课竞赛活动中，授课教师在问题设计方面均很好地进行了改进。涉及文本表层信息提取的展示型问题较少，而更多关注结合文本信息与学生实际生活的参阅型问题和能够引发学生进一步深层次思考的评估型问题。多位授课教师在教学后期提出了“What makes a good school?”的评估型问题。学生在小组内从多个角度积极参与讨论，从自身的角度给出了好学校的诸多标准。学生既基于文本又高于文本进行作答，在深入讨论这一问题的过程中，充分培养了分析、综合、归纳等高级思维能力。钟志贤（2004）指出，“高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。它在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、评价”（转引自宋颖超，2016）。

授课教师均注重通过剖析语句、设计深层次的参阅型和评估型问题来不断提升学生的分析能力和批判性思维能力等高级思维能力，不断发展学生的思维品质，培养善于思考及会思考的阅读者。

（四）尝试以读促写，培养创新性思维能力

美国学者唐纳德·奎恩说：“在整个写作中，写作和思维是同时产生的，写作的过程也就是思维的过程。”（转引自吴其馥、谯伟，2000）何明（2005）指出“思维是写作主体与客体沟通的‘中介’，也是写作能力结构的支柱”。思维的独创性，即思维活动的创造性，在写作过程中主要表现为能否推陈出新，生发独树一帜的想法并赋予其价值。黄远振（2017）认为，从思维角度看，深层阅读涉及联想、想象、模仿、创生等创造性思维能力。在深度阅读中，教师设计以读促写的任务能够培养学生联想、想象、创生等创造性思维能力。

章兼中提出“以读促写，相得益彰”。读是写的基础，写是读的技能的再现与运用；读的过程是积极的思维智力活动过程，写的过程是大脑积极思考的过程。毕胜、韩炳华（2017）认为：“有效的阅读已经搭建了一定的写作支架。写是读的主题延伸，是题材、体裁知识的应用与创造，是梳理思维，是综合应用语言表达自己的所思所想，能够有效培养创新性思维能力。”在此次优质课竞赛活动中，大多数授课教师结合文本主题——介绍学校，给学生一定的提示，如语言、内容和写作方法等，要求学生介绍自己的学校。在英语阅读教学中，教师可以采用多样化的写作形式，如读后续写、读后仿写、读后缩写或扩写等，使学生充分内化所学的语言知识和技能，培养学生的创新性思维能力。从写作思维学的角度看，写作是思维的训练，思维品质的培养是写作思维训练的关键。有的授课教师设计了如下课后作业：Imagine the talk between Mom and Millie after the parents’meeting。学生需结合课文主题，进行情景创设，展开充分想象，在读后续写中不断内化本课所学语言知识，同时不断发散思维，进而提升创新性思维能力和水平。

（五）设计开放活动，培养发散性思维能力

在英语阅读教学中注重培养学生的发散性思维能力，这对培养学生的高级思维能力至关重要。初中阶段学生的思维能力已由小学阶段的具体形象思维发展为逻辑思维能力，并逐步向抽象思维能力转化和发展，他们思维敏捷，对新事物充满了好奇并敢于尝试。因此在英语阅读教学中，教师要抓住时机，采取多种形式来激发学生的发散性思维，如开展课本对话续编，构建更完整的语篇对话情景，培养学生丰富的想象力。有一位授课教师利用文本的隐含信息，引导学生基于文本展开丰富的想象，让学生编演下一步对话发生的情节，以此激发学生的发散性思维能力，进而培养他们的想象力。另外，教师还可以结合文本信息，回归现实情境。有一位授课教师询问学生：“If they have more time，what other questions will Mum ask?”该授课教师在阅读教学过程中引导学生结合自己学校，运用句型“Our school is like...We can...”描述学校，并介绍自己在学校能参加的活动。学生的热情高涨，积极参加此项活动，给出了不同的回答。有的学生说“Our school is like a cinema/a piece of paper”，有的学生把学校比喻成a beautiful garden，“Because we always have fun in it”。“深层阅读以有效的方式实现了阅读者的历史与现在、自我与他者的视域融合，从而建构了一个更加多彩的意义视界。”（转引自黄远振，2017）该授课教师设计的这项活动不仅有效地连接了学生已有的关于学校的背景知识，还充分激发了学生的发散性思维能力，丰富了学生的想象力。接着，该授课教师要求学生以My school为题，以诗歌的形式描写自己的学校。这不仅有利于学生内化本堂课所学语言知识，深化对课文主题的理解，还能在此基础上培养学生的发散性思维能力。有一位授课教师让学生以My Dream School为题，写一篇介绍自己心目中理想学校的作文。学生可以充分发挥想象力，同时运用本课所学语言知识，在完成该项练习的过程中不断掌握相关语言知识并加深对学校生活话题的理解。

（六）创设问题留白，培养高级思维能力

在此次优质课竞赛活动中，有的授课教师为了完成教学任务，加快了教学环节的进度，缩减了学生阅读和思考的时间。有的授课教师要求学生阅读课文，一分钟时间还未到，就开始提问学生。有的授课教师组织学生小组讨论问题，在学生还未进行深入讨论和交流时，就要求学生展示讨论结果。由于教师未提供足够的思考时间和讨论空间，导致学生无法深入思考和讨论，不利于高级思维能力的培养。因此，教师应尽可能多地“留白”，留给学生足够的思考时间和空间。

毕胜、韩炳华（2017）指出，所谓留白，即内容不完全教学法，就是教师在教学过程中不把全部教学内容和盘托出，而是有意识地在内容上创造一定的“空白地带”，让学生自己推测和预计可能的结论，展开思维推测并填补。同时，教师要创设促进学生进行深度学习的真实场景，引导他们在创设的留白真实场景中积极体验，进而提升思维能力。留白是训练学生创造能力的一种有效途径，实施该教法的主要目的是提高教学过程的创造性，促使学生积极参与教学过程。这对于学生高级思维能力的培养具有重要的引导作用。

结语

在英语阅读教学中，学生良好思维品质的培养是一个长期的过程。在这一过程中，教师要基于阅读文本标题培养学生的推测能力；要结合语境和语篇，培养学生的词义和句意猜测能力，并注重通过多种形式的教学活动创设一定的学习情境，借助深化阅读任务，逐步培养学生分析、比较、推理、评价等批判性思维能力及创新能力；要结合学生具体的语言水平和认知能力，合理设计开放性的练习，逐步培养学生的发散性思维能力。除此之外，教师还要做好长期规划并在不同阶段有所侧重，持之以恒，不断提升学生的思维品质和语用能力。