对幼儿园教育教学开放活动的认识与思考

福建省厦门市教育科学研究院 杨冬梅

组织开展幼儿园教育教学开放活动，是地方教研部门据以引导和督促幼儿园规范办园、科学开展保教工作的一项重要工作。2017年，福建省教育厅《关于做好中小学幼儿园教育教学开放活动的通知》(以下简称《通知》)要求在全省范围内全面开展教育教学开放活动，示范性幼儿园、教育教学改革基地园，“每年至少举行一次市域以上教学开放活动”，在开放内容上“坚持多维度开放”，即既开放课堂教学成果，也开放其“校务管理、课程建设、教研制度改革经验”等。依据《通知》，幼儿园教育教学开放活动将成为全省各地促进幼教发展的一项常态工作。如何充分发挥开放活动的应有价值，有效提高本地保教工作质量，应成为各地幼教教研部门以及幼儿园思考的重要问题。

一、组织开展幼儿园教育教学开放活动的意义

示范性幼儿园、教育教学改革基地园面向同行开放教育教学，是发挥其示范辐射作用的应有之意。通过定期或不定期、多维度或专题性开放，可以形成一种督促与激励机制，有效预防幼儿园保教工作松懈和保教质量“滑坡”，保证示范性幼儿园、教育教学改革基地园在保教质量上的优质示范及在教育教学改革上的开拓引领作用得以彰显。此外，示范性幼儿园、教育教学改革基地园基于本园发展愿景、教育理念和资源条件构建并实施的课程模式、管理制度及形成的园所文化，对于同行而言，是对《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3～6岁儿童学习与发展指南》等国家幼教文件精神的实践探索。观摩者通过对比，可以发现差距，引发对自身保教工作实践的反思。开放活动为开放园与观摩者搭建了交流平台，来自不同园所、不同文化背景以及有着不同课程实施经验的幼教工作者，围绕具体的问题展开讨论，实现观念交流分享，不仅有助于拓宽彼此的专业视野，促进互学互鉴，而且令一线幼教工作者的话语权得以实现，学术交流能力得以锻炼，在开放的研讨氛围中建立起专业自信。

二、幼儿园教育教学开放的常见误区

(一)开放园对待开放存在被动、畏难情绪

现实中，示范性幼儿园、教育教学改革基地园对待教育教学开放大致有三种态度：第一种认为开放是对幼儿园保教工作全方位的检阅，借助同行之眼发现幼儿园存在的问题，有利于幼儿园不断改进保教工作，因此积极申报，主动要求开放；第二种认为开放是上级部门安排的任务，按规定完成任务即可，不抵触也不主动申报；第三种态度是畏难、抗拒。一些幼儿园被评为省、市示范园后，认为大功告成，有安逸的心态，久而久之，停滞了课程改革的脚步，保教质量有“滑坡”之势，担心开放会被同行挑毛病，受到质疑，因此不仅不主动申报开放，甚至当教研部门要求其开放时也会以各种理由推脱拒绝。第二、第三种态度产生的原因，根本上在于对开放活动本身的意义、价值认识不到位，其中第三类态度尤其值得警惕。

(二)开放园过度准备，偏离日常

幼儿园教育教学开放兼具常态性与展示性。常态性要求幼儿园本着平常心呈现其保教工作及成果，不为了追求完美效果而刻意调整幼儿一日活动安排和环境创设；展示性则要求幼儿园在开放前对自身各项保教工作进行全方位的审视，发现不足并及时调整，以使展示出的各种教育元素更明确地传达办园思想和课程理念，使观摩者对幼教改革最新走向有更深刻的感受和启示。然而，不乏一些幼儿园，或因平时疏于管理导致保教工作存在诸多不足，或因追求以完美状态呈现给外界，而要求全园加班加点“做环境”以迎接开放。不少幼儿园存在对公开课过度准备的情况。为了确保开放当天呈现最佳教学效果，有的开放园甚至动用一切资源对执教教师的教学设计进行大刀阔斧的修改，直至该设计“跟自己(执教教师)当初的设想完全不一样”，并面向园内不同班级的不同组幼儿进行反复试教，有的教师称试教多达十几次，最后“一提到试教就想吐”。适当的磨课能促进教师专业成长，但如此这般包办式、高强度的准备会让一线教师产生巨大压力，对开放活动产生抗拒情绪。

(三)观摩者参观心态有余，研究心态不足

观摩是一种基于现场的研究性学习。幼儿园教育教学观摩的本义应当既包括实地观看教育教学成果，也包括观摩者基于现场展开的交流切磋。前者是后者的前提和基础。没有深入的观察、了解，就无法开展深入的对话和研讨。然而，不少一线教师在观摩过程中常有的行为表现是：或者走马观花地在幼儿园逛一圈，不做更多了解；或者关注幼儿园物质环境的兴趣远远大于关注该物质环境被利用的过程，譬如发现某个玩具材料好玩，拿起手机或相机拍照片，拍完后转身走入下一处风景，很少驻足观察该玩具材料是否吸引幼儿或者幼儿对该玩具材料会做怎样的探究……这样的观摩行为因缺乏研究性，对教师的专业成长作用有限，也是造成观摩后的研讨环节言之无物、常常冷场的一个重要原因。

(四)观摩者研讨环节参与度、深度不够

如前所述，观摩兼具观看现场和交流切磋之义，而切磋又有互相研讨、取长补短之义。 然而，从一些示范园开放活动的交流研讨现场来看，效果不甚理想，缺乏自信开放、切磋研摩的氛围，观摩者研讨的参与度和深度不够：一是一线教师参与研讨积极性不高，主动发言者寥寥，通常以主持人或专家点评代替全体教师集体互动研讨的过程；二是将研修变成了评价，观摩者多从旁观者视角发表肯定性或否定性评论，甚少从参与者视角提出有研讨价值的问题并进行具体分析；三是“独白式”发言多于关联性发言，表现为观摩者从各自角度发表观点，而非围绕同一个问题展开深度对话。究其原因：一是一线教师长期形成的“只做沉默的大多数而不做积极的发言者”的习惯；二是主持人主持水平问题(如研讨问题设置难以激发教师参与研讨的动机，话语权控制、捕捉有价值的观点并引导教师做关联性思考和讨论的能力不足等)；三是研讨会场的座位排列导致空间距离过大，不利于顺畅、平等交流；等等。

三、对今后组织幼儿园教育教学开放活动的建议

(一)开放园应以积极、真诚的心态接纳开放

佐藤学在《教师的挑战：宁静的课堂革命》中针对那些不愿意开放自己的课堂的教师，毫不客气地批评其“没有资格成为公立学校的老师”，认为“无论他的教学实践如何精彩，都不过是将儿童私有化，将教室私有化而已”。学校是教师互相学习和成长的场所，学校的改革发展需要所有教师公开自己的教学。同样，一个地区的教育改革发展，也需要所有幼儿园、学校以积极的心态开放自己，全面展示在管理、课程教学、教学研究、学生成长等各项工作上的努力程度及成果，而不是将幼儿园、学校“私有化”，将儿童“私有化”。此外，开放是为了听取校外同行的评议，为下一步的改革汲取灵感，真诚开放而非过度“包装”才有交流讨论的意义。总而言之，倘若每一所幼儿园、每一位教师能够抱着积极和真诚的态度开放自己，欢迎本园同事、园外同行，甚至家长、社会人士来观摩，不是出于获得他人的好评，而是为了提升自己的工作成效，那么在一个地区范围内便有望形成自信、开放、共同研修、互取所长的教研生态和教育生态。

(二)观摩者应从旁观者视角转向参与者视角

浏览式参观而不求甚解的行为，反映了一些观摩者不善于向同行学习。如果希望让观摩真正发挥促进专业成长的作用，观摩者需要从旁观者的身份转向参与者的身份，将自己视为教育现场的一分子，而不仅仅是一名旁观者、审视者、评判者。观摩者应从教师的立场去思考：“假设我是这位老师，会对幼儿的需求给予什么样的回应？”“我遇到这样的问题，会不会像这位老师这样处理？”……从而感受组织活动的困难、体会现场执教教师所采用的教学方法的意义。观摩者还要从幼儿的立场去感受班级的环境是否有趣，生活、游戏在其中是否方便，主体性是否得到充分尊重，等等。总而言之，观摩者只有将观察的目光投向活动室中由师幼共同创造的系统，才能避免观摩结束后只带回一堆环境创设的照片和碎片式的印象。无论是以教师的立场，还是以幼儿的立场，观摩者以参与者视角进入教育现场，都需要利用一定的时间蹲班定点观察，还可能需要与教师、幼儿交谈以获得更进一步的理解。因此，一线教师掌握并使用观察法、访谈法等质性研究方法十分必要，通过观察及访谈获得的信息、发现的典型案例可为后续研讨提供有价值的事实依据。

(三)以相互学习、互取所长的心态重拾研讨的意义

“教师一个人很难成长，一个人的学习称不上学习，教师成长也是这样，没有一个人的成长是孤立的，教师的共同成长需要构建起一种‘同僚性’”，“希望每位教师都是开放的，不是学习知识和技巧，而是研究孩子，研究什么样的学习是成功的，把孩子的学习当成教研的中心”。

作为一线教师，要重视专业交流，只有在专业交流的平台上与其他同行交流互鉴，才能真正提升专业自信。此外，教育教学开放活动中的研讨活动与教师平日开展的园本教研活动本质上无异，因而也体现了教研的基本特点。一线教师开展的教研，其模式是教育教学案例研究。作为教育教学开放活动的研讨，也应该是围绕开放园的教育教学案例开展的共同研究、讨论。研讨的焦点应针对教育教学中的困难和乐趣所在，大家共同分享，通过相互交谈，让幼儿活动时的具体样子重新浮现出来。观摩者应放弃对开放园建言、对执教者建言的评鉴者立场，应抱着学习的态度，诚恳地阐述自己在观摩幼儿园以及公开教学后“学到了什么”，通过交流心得来相互学习。

研讨活动的主持人在研讨环节中的作用不容小觑。为了营造平等交流、深入探讨的研讨氛围，主持人应着重在两方面做出努力：一是营造平等对话的心理氛围，保障每一位教师的发言权利。主持人的作用是促成参与者之间的对话，而不是成为话语主导者。关于如何避免话语权强势，佐藤学认为“主持人若把精力专注于聚焦话题、归纳讨论，往往会使研讨的内容流于僵化和浅薄，以‘不凝练’‘不归纳’作为铁的原则来主持研讨会是最理想的”。二是用心聆听不同教师的发言，并致力于将不同教师的思考、见解串联起来，着力于将对话引向深入，引出更多一线教师的真知灼见。毕竟，每一位一线教师都是教育改革的见证者、参与者，课程教学的研究者、实践者，他们的话语权应得到充分的尊重。