非教学因素对高校学生评教的影响及其启示——以浙江中医药大学生命科学学院为例

浙江中医药大学滨江学院 杭州 310053

学评教是学生对授课教师教学过程及效果进行评估和判断的活动，是教学质量评估和改进的一个重要环节[1]。有学者认为，与领导评教、同行评教、督导评教等相比，学评教具有更好的信度和效度[2]，国内外高校不乏将学评教结果用于教师的升迁、职称评定和绩效奖励。在高校教学质量的监控上，学评教体系起到了一定的作用，但也暴露出不少的问题[3]。因为影响学评教的因素不仅包括教师的课堂教学水平、努力程度及教学态度等教学因素[4]，还包括教师年龄、职称、性别[5]，课程设置和性质[6]，学生年级和人数[7]，授课时间和学时数[8]，教学条件等教师无法主观控制的非教学因素[9]。这些非教学因素极有可能影响学生的潜意识而影响学评教结果。因此，筛选导致学评教结果出现偏差的非教学因素，提高学评教的有效性和可靠性是教育教学改革面临的一个难题[10]。本研究利用高校实际发生的学评教数据，以教师、学生、课程3方面的大规模样本信息为支撑，开展非教学因素影响学评教的实证研究，并提出详细、可行的建议，为更客观、合理地运用学评教结果提供理论依据和数据支撑。

1 资料与方法

1.1 研究对象 从学校教务处获取2013年9月至2018年1月连续9个学期本校生命科学学院46名教师承担的36门课程的网上学评教原始数据进行统计分析。学院级规模的研究保证了数据的可获得性、可靠性和完整性[8]。预测影响学评教的非教学因素主要为：教师背景、课程性质及班级属性。

1.1.1 教师背景 包括教师年龄、性别、职称3个因素。教师年龄跨度为30～56岁，平均年龄40.63±7.50。因专任教师一般要求博士毕业（至少28岁），教师的年龄基本覆盖刚参加工作到快退休，具有较好的代表性。女教师27名，男教师19名。截至2018年度1月份教授6名，副教授20名，讲师20名。

1.1.2 课程性质 36门课程在9个学期内分为不同层次授课800余门次。选取课程名称（教学内容不同）和课程类别（公共基础课、公共选修课、学科基础课、专业基础课、限定选修课、专业课）进行分析[6]。因同一课程在不同专业的培养方案中课程类别不同，各课程类别课程数之和大于总课程数，其中公共基础课2门、公共选修课6门、学科基础课8门、专业基础课8门、限定选修课8门、专业课26门。

1.1.3 学生属性 授课对象主要为本院生物科学、生物技术、生物工程、制药工程等专业学生，兼有本校医学检验、卫生检验、中医学、中草药栽培与鉴定等专业学生。男女生比例近1:1，在我国高校的院系中具有一定的代表性。班级学生人数跨度为15～150人，部分课程有平行教学班级。选取学生的年级、计分人数和有效计分率进行分析。

1.2 研究方法

1.2.1 课程评价 学评教得分的获得学生于每学期末就10个指标5个等级对课程进行匿名评价。对每位授课教师不能全部只选择其中一个选项，提交后由系统根据百分制换算并在班级范围内对所有有效计分取平均数后得出该课程该教师的学评教得分。平行班级采用合并计分，各门课程的有效计分学生人数为7～274人，有效计分率为64%～93%，学生评教得分区间为87～94分。

1.2.2 各指标因素信息的处理 各因素的初始信息由教务处提供再经人工核对并添加其他因素。教师年龄根据实际年龄计算，部分教师的职称变动按照实际职称核对修改；同一课程在不同专业学生间的课程类别不同，则在计算课程内容时合并为一门课程；在分析学生有效计分率时，去掉计分学生数小于等于10的课程，共有768门次课程用于统计分析。

1.3 统计学方法 采用SPSS 19.0统计软件进行分析。计量资料以±s表示。课程类别、课程名称、教师职称、学生年级等因素的多组数据间比较采用单因素方差分析，两两比较采用最小显著性差异（Least—SignificantDifference，LSD）法检验，以 P＜0.05 为差异有统计学意义。教师年龄、计分学生数和有效计分率与学评教得分的相关性采用一元线性回归分析。

2 结果与分析

2.1 教师属性对学生评教得分的影响

2.1.1 不同教师 不同教师的学评教得分总体上无显著差异（F=1.030，P=0.420，df=45），但经两两比较，部分教师间的学评教得分差异显著，结果见表1。

2.1.2 教师年龄、性别和职称 教师的年龄与学评教得分之间无相关（R2=0.0261）。男、女教师学评教平均得分分别为93.070.24和93.100.26，性别之间差异不显著。教授、副教授和讲师的学评教得分分别为93.07±0.26，93.14±0.20 和 92.96±0.36，各组间差异不显著（F=1.293，P=0.285，df=2）。

2.2 课程性质对学评教的影响

2.2.1 课程类别 不同课程间学评教得分差异显著（F=13.457，P=0.000，df=5，图 1）。其中专业课的学评教得分显著高于专业基础课、限定选修课、公共基础课和学科基础课，公选课显著高于限定选修课、公共基础课和学科基础课，专业基础课和限定选修课显著高于学科基础课。

2.2.2 课程名称 不同课程名称学评教得分差异显

著（F=4.896，P=0.000，df=35，图 2）。其中《专业导论》《现代仪器分析》《就业指导与创业教育》等课程学评教得分相对较低，而《临床检验》《细胞生物学实验》《生物工艺学》《科研设计与论文指导》《遗传工程》《生物工程设备》和《细胞工程》等课程学评教得分相对较高。

表1 不同教师的学生评教得分Tab.1 Scores of students'evaluation of different teachers

图1 不同课程类别的学生评教得分Fig.1 Scores of students'evaluation of teaching in different course categories

图2 不同课程名称的学评教得分Fig.2 Students'evaluation of teachers who teach different contents

2.3 学生属性对学评教的影响

2.3.1 学生年级 不同年级学生的学评教结果差异显著（F=48.461，P=0.000，df=3，图 3）。从 1 年级至 4年级的学评教得分呈三级阶梯状显著上升。

图3 不同年级的学评教得分Fig.3 Scores of students'evaluation of teaching in different grades

2.3.2 计分学生数和有效计分率 经相关分析，计分学生数与学评教得分之间不相关（R2=0.017）。学生的有效计分率分布在两个区间内，其一为64%～75%，共有658门次，学评教平均得分为93.16±0.71。其二为88%～93%，共有110门次，学评教平均得分为92.8±21.02。两个有效计分率区间学评教得分差异不显著。

3 分析与讨论

3.1 教师背景对学评教的影响 本研究中不同教师的学评教得分存在差异，但教师的年龄、性别和职称不影响学评教。上述结果传递了一条正面的信息，即获得学生广泛认可的根本落脚点在于教师的教学质量，也反映了我校作为教学科研并重型高校，教师职称评审综合考虑了科研成果、教学效果、社会服务等各个方面而非单一的教学效果。因此，我校的学评教较好地反映了教师的实际教学质量。对于以教学为主的高校，学评教得分可能与教师的年龄、职称呈正相关[8]，而以科研为主的高校，高年资和高职称教师的精力可能更多的集中在科研工作中，则结果可能不同。本研究中教师性别对学评教无显著影响，这与以往的部分研究结果一致[11]。但有研究指出，“性别定势”思维会导致女教师的学评教得分低于男教师；还有研究认为，学生与教师的性别存在交互效应[10]，本研究中学生性别比例基本平衡，不存在交互效应。

3.2 课程性质对学评教的影响 课程类别对学评教存在显著影响。因此，学校对不同课程类别的评教得数应以统计分析为依据进行二次处理，对于显著的因素给予额外的校订系数，最大限度地消除非教学因素造成的不合理状况。此外，不同课程的学评教得分存在显著差异。这一方面与课程的教学内容有关，另一方面也可能与任课教师有关，因为在本研究中学评教得分高的课程相应任课教师的学评教得分也比较高，这有待于进一步研究。

3.3 学生属性对学评教的影响

3.3.1 学生年级 本研究中随着学生年级的升高其评教得分呈三级阶梯状升高。这可能是由于大学的生活和教学模式不同于高中，大一学生不能完全适应大学以自主学习为主的学习模式，加上教师对学生的要求和关注明显减少，给学生带来一定的心理落差，使学生打分偏于严格和苛刻。随着在校学习时间的增加和对校园的熟悉，学生的心理落差逐渐消退，学生的自学能力与适应能力显著提升，有了更切合实际期望的大学体验，学评教得分也开始升高。尤其是大四学生，临近毕业之际，受师生情与校园情的影响，可能对教学评价的打分更为宽松，导致评教得分进一步升高。因此，建议考虑授课学生的年级因素，以便更加准确地评估教师的教学水平。

3.3.2 计分学生数和有效计分率 有国内研究显示，班级学生人数越多，教师的学生评教得分越低[12]。国外有研究则认为，班级人数与学评教得分呈U型关系，学生人数在50~100人之间时得分最低[7]。本研究中计分学生数和有效计分率对学评教无显著影响，从而否定了大班授课导致教学效果较差或小班教学最有利的认识，这与戴璨等的研究结果一致[8]。尽管本研究的学生有效计分率在64%~94%之间，但计分学生人数占班级总人数的比例相对比较低。近年来，我校将原来的每学期1次学评教改为每学期4次，并且增加了随堂评教，大大提高了学评教的参与度和准确度，也避免“高分互换”和“逆选择”行为的出现。建议还可进一步增加只有参与评价的学生才允许查成绩和加大宣传力度让学生明确学评教工作目的和意义等措施[8]。

3.4 学评教结果的可靠性 本研究结果表明，不同教师的学评教得分存在一定的差异，学评教得分虽在一定的程度上反映学生对教师教学的认可程度，但由于学生、教师、课程等非教学因素均可能影响学生的评教分数。因此，不能简单地按照学评教排名来认定教师的课堂教学质量。目前，国内较多高校采用学生评教、领导评教和督导评教相结合的方式对教师的教学质量进行评估，以提高评价的信度和效度[13]。我校亦采用三者结合的方式，其中学评教得分占70%~80%。在计算教学业绩时，综合评价得分在本学院排名前40%的，每相差10%设一个档次，课堂教学效果折算系数分别为 0.50、0.45、0.40、0.35；排名 40%~60%、60%~90%、90~100%分别设为一个档次，课堂教学效果折算系数分别为0.30、0.25和0.20。结合我院学生对各位教师评教得分的结果，可以得出我校的教学效果评价方法相对比较合理，具有一定的科学性。在本研究中，未考虑课程的总学分、上课所处时间段安排、理论课还是实验课、是否班主任授课等其它非教学因素对学评教结果的影响，这有待于进一步研究。

高校教学质量的评价是一项复杂的系统工程，随着新时代的到来，高校的教育教学事业也在不断发展和变革，建立符合教育教学发展规律的教学评价体系是一项长期而艰巨的任务。