论教育劳动的创新本质

刘东菊，吴 荣

从最广义的角度看，教育是人类社会独有的现象，它的源头可以追溯到人类社会的诞生，与人类生产劳动具有一致性。相比于教育，教育劳动则更为具体，它作为由特定群体结合而成的独特劳动形式，是社会生产发展与社会分工的产物。正如恩格斯所说：“社会生产着它所不能少的某些共同职能。被指定去执行这种职能的人，就形成社会内部分工的一个新部门。”[注]《马克思恩格斯书信选集》，人民出版社1962年版，第470—471页。从原始社会到资本主义社会再到社会主义社会，教育劳动的发展也经历了不同阶段，具有不同的形式， 因此分析教育劳动创新本质对于进一步认识教育劳动，实现人的全面发展具有重要意义。

一、教育劳动的本质探析

关于教育劳动的界定，学界有不同的理解，可以概括如下：于清涟认为，“教育劳动是培养和训练劳动力各种专门人才的劳动，包括教师、教辅人员、教育行政管理人员、总务后勤人员的劳动”。[注]于清涟：《试论教育劳动的商品性》，《教育与经济》1994年第1期，第44页。朱晓俊认为，“教育劳动是归结为‘知识传递’的服务商品，这种教育劳动将知识传递给学生，学生通过‘购买’这些知识提高自己本身的知识水平，知识结构和素质，这也是教育劳动创造商品使用价值的特点”。[注]朱晓俊：《教育劳动是创造价值的生产性劳动——与魏彩霞、屈炳祥同志商榷》，《江西师范大学学报》2005年第4期，第8页。杨本红认为，“教育劳动是一种特殊的生产劳动，教师是特殊的生产者。教育工作者的教学、科研以及从事教学相关的活动人们都称之为教育劳动”。[注]杨本红：《论教育劳动过程中教师职业道德的特殊作用》，《扬州大学学报(高教研究版)》2002年第3期，第39页。檀传宝则认为，“在终身教育的理念下，教育劳动当然应该是指所有教育主体的不同形式的劳动。但是目前为止，教育劳动的主要形式仍然是教师劳动”。[注]檀传宝：《教育劳动的特点与教师专业道德的特性》，《教育科学研究》2007年第3期，第11页。苏联学者契尔那噶卓娃则认为，“教育劳动是社会生活的一个特殊领域”。[注]契尔那噶卓娃、契尔那噶卓夫：《教师道德》，严缘华、盛宗范译，华东师范大学出版社1982年版，第38页。

上述研究为界定教育劳动提供了借鉴意义，但是在讨论教育劳动本质时，有些问题仍然需要进一步分析。如第一种界定虽然指出了教育劳动的功能，但是其中主体和对象的关系仍需进一步说明。第二种界定将教育劳动归结为服务商品，在某种程度上将教育者与受教育者置于一种生产与消费关系中，但需要思考教育劳动的本质是否可由此推导。第三种界定将教育劳动理解为特殊的生产劳动并将教师作为特殊生产者，这种基于生产劳动角度的理解在一定程度上说明了教育劳动的主体问题，但仍需进一步对教育劳动之本质予以分析。最后两种界定都在最普遍意义上对教育劳动做了论述，一方面提出了教育劳动主体的问题，另一方面开始从唯物史观角度进行分析，为认识教育劳动本质提供了启发，但仍需进一步具体化。那么教育劳动的本质是什么呢？回答需要从其特殊矛盾着手，正如毛泽东在《矛盾论》中所说的那样：“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于它事物的特殊本质。”[注]《毛泽东选集》(4卷)，第1卷，人民出版社1991年版，第308—309页。也就是说，只要找出教育劳动的特殊矛盾，便能进一步发现其特殊本质。而教育劳动中的主体与对象就是直接呈现在我们面前的一对“矛盾”，因此，对教育劳动主体和对象的认识便成了揭示其本质的出发点。在教育劳动中，主体和对象问题内在包含三个内容：主体和对象所指是什么？主体和对象是何关系？主体和对象关系形成的根本前提是什么？

其一，对于教育劳动主体和对象所指问题，在教育劳动中，其主体应当是广大教育工作者。这种主体是一个群体，其外延相比于前面定义中的教师群体要更广泛，更具普遍性。但是我们也不能轻易地将教师群体淡化，因为教师群体在现阶段仍然是教育劳动的主要群体。因此，从狭义上来看，在一定程度上将教育劳动理解为教师劳动是合理的，但是分析教育劳动本质仍然需要从相对广泛的视角来进行。教育劳动的对象是受教育者，与教师相应，在受教育者群体中，学生则是主要群体。

其二，在划分主体和对象的基础上，教育劳动必然需要回答主体与对象的关系问题。在一般物质生产劳动中，劳动者的对象是无机的自然界，因此可以轻易划分出主、客体两个方面。但是教育劳动不同，因为“‘人’是教育劳动的唯一对象”。[注]洪宝书：《教育的本质与规律》，成都科技大学出版社1992年版，第84页。这就意味着教育劳动有着与一般物质生产劳动截然不同的特性，所以也不能简单将教育工作者与受教育者的关系规定为主客体关系，取而代之的应该是互为主体的关系。正如契尔那噶卓娃所说的那样，“学生在这种劳动中不仅是作为劳动的对象(客体)而出现的，而且也是作为主体而出现的，因为只有在教育过程中包含了学生的自我教育和自学的情况下，教育才能收到良好的效果。此外，教育和教学过程不仅改造着学生，而且也改造着教师”。[注]契尔那噶卓娃、契尔那噶卓夫：《教师道德》，第41页。这种互为主体关系的另外一层含义就是主体与对象都是教育劳动过程的参与者，只有两者的相互作用才能保证教育劳动成为可能。

其三，教育劳动中，主体与对象既然是一种互为主体的关系，那么必须追问这种关系为什么会存在？这实际上也是对教育劳动本身的前提进行追问，即为什么会存在教育劳动？马克思在《德意志意识形态》中说：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活……因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[注]《马克思恩格斯文集》(10卷)，第1卷，人民出版社2009年版，第531页。这段话实际上提供了上述这一问题的答案——需要。因为只有存在特定的需要，才会存在满足特定需要的劳动形式。教育劳动也不例外，只有存在对教育的需要，才会使得其有可能成为现实。在这一过程中，虽然生产力发展和社会分工的不断细化也是教育劳动产生的重要因素，但是最根本的仍然是人对教育的需要。因此，通过上述分析，可以发现相比于主体和对象的关系，教育的需要与满足这对矛盾才是教育劳动的根本矛盾。如此，只要对这种需要进行分析，便可以发现教育劳动的本质了。

相比于人在其他劳动领域的需要，对教育的需要更具全面性和创新性。因为教育劳动的唯一对象是人，并且人在教育劳动中的需要不仅体现为个体需要，而且还表现为类的需要，即整个人类社会的需要。也正是在这个意义上，接受教育已经超越了一般意义上的谋生需求，它在根本上是源于人类自身发展的内在需要。这种需要的终极指向是人的自由自觉，因为“人把自身当做普遍的因而也是自由的存在物来对待”。[注]《马克思恩格斯文集》，第1卷，第161页。对教育的需要一定是人作为类存在物追求自由自觉的需要，进一步来说，实际上就是人的创造性需要。因为只有人的创造性的实现才能体现人的自由，并且这种创造性并不是一种狭隘的或抽象的创造性，而是全面的和现实的创造性。某一领域的创造性劳动只体现了人在该领域的相对自由，只有实现人全面的创造性才能看成人的真正自由。因此，对教育的需要在根本上是人的实现全面创造性的需要。在这一基础上，可以进一步推导出教育劳动在本质上是追求实现人类全面发展的创造性劳动。

二、教育劳动创新本质的体现

任何劳动都是劳动主体出于特定的劳动目的，借助一定的劳动资料作用于劳动对象的过程。因此“劳动过程的简单要素是：有目的的活动或劳动本身，劳动对象和劳动资料”。[注]《马克思恩格斯文集》，第1卷，第208页。教育劳动作为特殊的劳动形式，也可以划分出教育劳动目的、教育劳动内容和教育劳动资料三个简单要素。之所以不说劳动对象，是因为在教育劳动过程中，作为劳动对象的人与主体是统一的。而教育劳动的创造性本质则贯穿其中。

1.教育劳动目的是培养具有创造性的全面发展的人

在分析教育劳动本质时，笔者通过分析对教育的需要从而确定了教育劳动本质。在教育劳动中，回答教育劳动目的实质就是回答教育劳动要培养什么样的人的问题，它与教育的目的具有一致性，同时又与对人的规定密切相关。从关于教育目的思想的发展来看，在不同时期对教育目的有不同论述。在古希腊罗马时期，出于对人的政治规定，教育目的“实际上都是在强调政治领袖或通智者的塑造”。[注]陈佑清：《教育目的论》，湖北教育出版社1994年版，第19页。到了中世纪，由于宗教神学的统治，教育目的则在于“把虔诚信仰和服从上帝确定为教育的基本目的”。[注]单中惠：《西方教育思想史》，教育科学出版社2007年版，第43页。文艺复兴时期，捷克著名教育家夸美纽斯主张人是身体方面与心理方面的一种和谐，并基于此认为教育目的应当是身体与心理的和谐发展。进入近代以后，又产生了许多新的教育目的论。如洛克从政治视角出发认为教育的目的在于培养绅士即“有德行、有用、能干的人”。卢梭则在强调人的自然本性基础上认为教育应顺从人的自然天性，尤其是儿童的自然天性。到了现代，作为现代教育创始人，杜威则提出了“教育就是不断生长”的观点，在它之外，没有别的目的，也就是说教育只有存在于教育内的目的。这种演变一方面体现了时代对教育目的的影响，另一方面体现了人的本质规定的重要性，其中，人的本质规定对教育目的具有决定影响。传统的教育目的所依据的人的规定存在两个问题：一是工具主义理解，即从特定社会功能角度来设定人，从而要求教育生产这种类型的人；二是对人的抽象理解，如文艺复兴时期的人本位，体现资产阶级需要的纯粹理性主义等。在这种设定下，教育目的必然走向工具性或抽象性，人的现实性在某种程度上被忽视了。

从马克思哲学角度看，教育劳动的目的应当是培养具有创造性的全面发展的人。因为相比于传统哲学对人本质的抽象理解，马克思从人的现实性对其本质予以规定，即“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[注]《马克思恩格斯文集》，第1卷，第505页。又因为“社会生活在本质上是实践的”，[注]《马克思恩格斯文集》，第1卷，第505页。所以构成对人本质确证的，恰恰是人的实践活动或者说劳动。这种对人本质的规定对教育劳动的直接影响就是确立了教育劳动的目的应该是培养具有创造性的全面发展的人。之所以如此，是因为从劳动出发的对人的理解，其核心就是创造性，创造性是人的本质特征之一。恩斯特·卡西尔在《人论》中说：“一切伟大的自然科学家……都不是从事单纯的事实搜集工作，而是从事理论性的工作而这也就意味着创造性的工作。这种自发性和创造性就是一切人类活动的核心所在。”[注]恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社1985年版，第279页。因此，从这个角度看，教育劳动目的根本上就在于人的创造性。但需要说明的是，这种创造性本身并不是抽象的，而应该是现实的和全面的。之所以是现实的，是因为这种创造性必须落实于劳动过程。而之所以是全面的，则在于这种创造性要求本身并不是单一的，对个人来说它是指人的不同方面，对社会来说，它是人与社会发展的真正统一。

2.教育劳动内容必须以“创造性”为核心

因为教育劳动的目的是培养具有创造性的全面发展的人，所以教育劳动内容也必须以创造性为核心。具体可从思维和实践两个层面予以分析。即教育劳动在思维层面应当融知识于思维之中，对受教育者进行 “启思教育”；[注]《启思教育与启思学习研究》，http://www.studyplace.net/greatman/index1.asp，2019年6月1日访问。在实践层面则要追求将创造性思维与实践教育(或劳动教育)统一起来，引导受教育者进行创造性劳动。此外，教育劳动还应当将思维教育和实践教育与社会统一起来，即应当使对受教育者个体的教育与社会相协调，从而使得人的发展在一定意义上符合社会发展的要求，而社会发展又合乎人的发展。

首先，在思维层面进行“启思教育”。在教育劳动中，思维教育是一个不可忽视的内容，实用主义教育的代表人物杜威也非常强调对学生思维能力的培养，他认为，“学校能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力”。[注]赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第180页。在教育劳动中，由于其目的是培养具有创造性的全面发展的人，所以在思维教育层面必须以培养受教育者的创造性思维为核心内容，这一过程可用“启思教育”来概括。 “启思教育”就是指“融知识于思维之中，通过调动高阶思维技能来启发知识，并以创新力发挥为目标的教育”。[注]《启思教育与启思学习研究》。它包含三个关键点：“融知识于思维之中”“调动运用高阶思维技能”“发挥创造力”，[注]《启思教育与启思学习研究》。这与教育劳动目的具有高度一致性。在整个教育劳动过程中，受教育者所接受的内容实际上是系统化的经验，包括直接经验和间接经验。这种经验虽然在一定程度上保证了人类文明的传承，但是却总存在历史局限性。因为现实在本质上并不是一个自然呈现的过程，所以一旦理论掌握现实，就成了历史，经验也一样，一经产生就必然具有相对的历史局限性。而人要想突破这种局限，便需要充分发挥自身的创造性，事实证明，只有发挥创造性，人才能摆脱自身的局限性。因此，“启思教育”在教育劳动中应具有核心地位。

其次，在实践层面，教育劳动必然要求实现全面创造性劳动。这种创造性劳动是受教育者的创造性思维与实践相结合的结果，同时也是教育劳动本质的必然体现。人的劳动确证了人的现实性，但它并不能被当作确证人作为自由存在物的依据。处于“奴役劳动”和“谋生劳动”[注]何云峰：《劳动人权马克思主义散论》，《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2016年第3期，第5页。中的劳动者虽然在自身劳动过程中确证了自己的现实力量，但是他们并不是自由的存在，因为其劳动受制于他者，且并不存在真正意义上的自主性、创造性及对劳动产品的占有。从这个意义上说，只有实现人的全面创造性劳动，人才能确证自身是自由的存在物，其才能实现自由。[注]何云峰、张蕾：《劳动人权马克思主义续论》，《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2017年第3期，第11页。

其三，在人与社会关系方面，教育劳动应当强调人与社会的统一。在教育劳动中，有一个问题是不可忽视的，即教育劳动本身与社会发展之间应当是一种什么样的关系？如果将教育劳动纳入为社会生产发展服务的理解中，那么教育劳动在某种程度上就会成为机械的劳动力生产活动。在这种理解中，人在教育劳动中的主体性被淡化，社会形成了对人的“统治”。而如果将教育劳动视为某种独立的系统，那么又会在一定程度上导致受教育者与社会发展脱节。因此，教育劳动必然要考虑人与社会的关系问题。人本身既是自然存在物又是社会存在物，人的生产劳动既是现实的自然活动，也是社会活动。正因为如此，教育劳动在人与社会关系方面必然追求人的发展与社会发展和谐统一，即要求实现人的主体性与客体性、个体性与社会性的统一。

3.教育劳动资料创新

所谓劳动资料，马克思在《资本论》中将之界定为“劳动者置于自己和劳动对象之间、用来把自己的活动传导到劳动对象上去的物或物的综合体”。[注]《马克思恩格斯文集》，第5卷，第209页。教育劳动资料就是教育工作者与受教育者之间的中介，在教育过程中，教育工作者借助特定的工具将知识、理论、信息传达给受教育者，从而引起受教育者的某种变化。相比于教育劳动目的和内容的创新，教育劳动资料创新相对容易，因为其本身就是物的综合。

纵观整个教育发展历史不难发现，教育劳动资料总是与特定历史阶段的社会生产力发展水平有着密切关系。在生产力越落后的社会或地区，教育劳动资料的种类就越少，越简单。而生产力发展程度越高，教育劳动资料的内容也就越丰富、种类越多且越复杂。教育劳动除了要在目的和内容上进行创新外，还要实现教育劳动资料的创新，因为劳动资料的先进与否对教育劳动具有至关重要的作用，它甚至能够促进教育的转向。

在21世纪，信息化已经成为这一时代的特征，因此教育劳动资料创新的核心内容就是实现信息化。将信息技术运用于教育劳动中，简化整个教育过程，使其变得更加高效是这一创新的主要目标。现代信息技术的发展已经改变了人们对信息的接收方式，并且它的普及使得传统意义上的那种以传递知识为目标的教育形式受到了极大的挑战。因为信息传递更为便捷，这意味着人们能够自主学习不同知识已经成为可能，知识的储备和传授已经不是教师或教育工作者区别于他人的核心特征。这种变革对教育劳动本身的直接影响就是促使教育劳动由知识导向转向思维导向。因此，实现教育劳动资料创新无论是对教育劳动本身的变革还是对教育劳动目的来说都是必要的，也具有重大意义。

三、资本化世界背景下教育劳动本质实现的困境

在对教育劳动本质及其内容进行分析后，必然会面临教育劳动本质的实现问题，这里的实现是指教育劳动本质与教育劳动的实际存在形式的统一。在应然层面，教育劳动过程就应该是教育劳动本质的实现过程，但是在资本主导世界的背景下，教育劳动的实际存在与其本质仍然存在着较大的差距。教育劳动本质在实现过程中仍然面临着困境：一方面，资本的逻辑已经渗透到社会生活的各个领域，从而导致了教育劳动出现了某种程度的资本化。这种资本化不仅不利于教育劳动本质的实现，而且还会使人日益工具化并从属于整个资本主义生产过程。另一方面，教育劳动作为特殊的劳动形式，仍然存在着异化问题。这种异化包含三方面内容：教育工作者与教育劳动相异化、教育工作者与受教育者相异化、受教育者与社会发展相异化。其中，教育工作者与教育劳动相异化处于基础地位。这两个方面共同构成了教育劳动本质实现的困境，应当引起重视。

1.资本逻辑导致教育劳动资本化

所谓资本逻辑，“乃是作为物化的生产关系的资本自身运动的矛盾规律”。[注]鲁品越、王珊：《论资本逻辑的基本内涵》，《上海财经大学学报》2013年第5期，第3页。资本通过掌握物质力量从而谋求自身的增殖和积累，但是问题在于这种增殖和积累并不是以充分消费为目的的，而是单纯地追求这一增殖和积累的过程。教育劳动资本化是指教育劳动资料在资本主导世界的背景下逐渐为资本所侵蚀和控制，主要表现为教育资金来源资本化和教育劳动空间资本化。

教育资金来源资本化主要是指在教育劳动过程中，作为劳动资料的资金由原来的政府供给转变为资本市场供给，教育机构主动通过资本市场筹集资金。这种将教育与资本市场联系起来的趋势与西方人力资本理论具有密切的关系。在人力资本理论看来，人所具有的体力、技术、知识是社会发展的重要因素，因此这些都可以看成是人所具有的“资本”，它不仅为所有者带来收益也为社会带来巨大收益。教育之于人力资本的意义在于它能够促进人力资本的生产，如此，教育则转化为某种可以带来预期收益的存在。在这个逻辑下，教育目的就出现了一定程度的变化，即生产人力资本而非人本身。此外，教育机构通过资本市场筹集资金，就必然首先通过产业化的形式将自己置于资本市场之中，并且要时刻关注自己的收益与成本之间的关系。这必然导致教育劳动的非营利性与营利性之间的矛盾。前者虽然更贴近教育本质，但是却不得不因资金的短缺而一再受到限制；后者则面临“物化”的危险。在这一过程中，一方面，人由全面的具有创造性的人转变为类似于资本的存在物，也就是人本身被资本化了；另一方面，教育劳动由于进入资本市场中，从而与营利相联系，教育劳动形式开始为资本所控制。这些都对实现教育劳动创新本质造成了困境，必须予以进一步的分析和研究。

教育劳动空间资本化指的是教育劳动空间为资本所侵蚀，从而出现教育劳动空间的分化甚至丧失。在传统意义上，“空间”这一概念通常被理解为一种不以人的意志为转移的物质空间，但是在西方马克思主义地理学派看来，“空间”概念显然具有更复杂的内涵。其代表人物列斐伏尔就提出了“空间三维辩证法”，这对于认识教育劳动空间资本化问题具有启示意义。在列斐伏尔看来，“空间”有三层内容——被感知的物质空间，被构想的精神空间和生活的社会空间。从这一角度出发，他认为空间在某种程度上也可以被理解成生产实践的一种产物。这一观点对教育劳动空间资本化的启示在于，资本逻辑主导下的世界必然要存在一种资本化空间，如此才能够实现资本的流通和收益的最大化。就像劳动产品如果不进入交换领域就不能成为商品一样，资本所代表的资本主义生产关系发展的结果必然是构建一种资本化的空间。对教育劳动来说，空间的资本化使得教育劳动空间出现了分化甚至丧失。教育产业化以及民办、私立学校的建立虽然在一定程度上缓和了对教育需求的矛盾，但是在另一方面却使得教育出现了分化。以学校为例，一方面，不同学校之间出现了优势与劣势、优质与劣质的分化，而另一方面，在办学内容上，又出现了同质化的困境。如此，教育劳动所具有的创造性便会在这种空间的分化中丧失，创造性在这一过程中并未真正体现出来。

2.新时代背景下教育劳动异化仍然存在

教育劳动创新本质实现的另一困境仍然是异化问题，它包括教育工作者与教育劳动相异化、教育工作者与受教育者相异化、受教育者与社会发展相异化三方面内容。从马克思哲学角度看，教育劳动异化是马克思异化劳动理论在新的时代背景下的具体体现，两者是普遍与特殊的关系。

教育工作者与教育劳动相异化指的是，教育劳动对于教育工作者来说成了一种负担且并不是作为教育工作者本身价值的实现而存在。若以教师为例，这种异化便可理解成教师的教育劳动并不是对教师作为人的本质的确证。因为在他对教育劳动的关系中，后者是前者的谋生来源。此外，教育劳动的资本化在某种程度上也导致教师因为自身知识类型而形成内部分化。如果不将教师的谋生劳动转化为自由劳动的话，那么教师就不能真正占有自己的教育劳动，更不能在自己的劳动中确证自身的价值和本质。

教育工作者与受教育者的异化是劳动者与其产品异化关系的具体化。在教育劳动中，由于受教育者是具有能动性的人，因此便不能在生产者与其物质产品的关系层面来理解教育者与受教育者的关系。但是，由于教育工作者与教育劳动相异化，教育工作者与受教育者之间并不能构成真正意义上的互为主体关系。他们之间存在目的和行动上的不一致，对教育工作者来说，他的劳动目的在根本上并不是培养人，而是谋生。对于受教育者来说，参与教育劳动并不是一个自我创造过程，而是接受服务的过程，其目的在一开始就具有一定的模糊性。在这种目的差异的基础上，教育工作者与受教育很难形成真正的互为主体的关系，因而也就无法实现教育劳动的创新本质。

受教育者与社会发展相异化是前两种异化的最终结果，指的是受教育者无法真正与社会现实相统一，个体的创造性发挥并不能体现社会发展的需要，而社会发展也不能合乎受教育者个性的发展。从根本上讲，教育劳动的目的就是培养能够全面发展的具有创造性的人，而这一目的的实现必须具备两个条件：其一是教育工作者能够真正占有自己的劳动并将之作为自身价值的确证；其二是受教育者能够实现与教育工作者的互为主体关系。第一个条件保证了教育工作者能够全身心地投入教育劳动实践，第二个条件则保证了教育劳动关系的形成和稳定。但是，在资本主导世界的背景下，无论是第一个条件还是第二个条件都产生了不同程度的异化，因此作为教育劳动结果的受教育者必然会与社会现实产生不同程度的异化。对受教育者来说，其个性的发挥无法表现为社会生产的需要，因而使得个性发挥本身却构成了对自己的压抑。从社会层面看，社会的需要和发展并不能在真正意义上合乎人的发展，因而使社会构成了对人的压抑。

综合而言，教育劳动资本化和教育劳动异化共同构成了教育劳动本质实现的困境。从两者关系来看，教育劳动资本化是教育劳动异化的根源，而受教育者与社会的异化是其结果，这一结果最终仍然会导致人与人的普遍异化。因此，研究教育劳动创新本质及其实现必然要进一步研究教育劳动如何脱离资本逻辑，并在社会关系领域中开拓能够使自身创新性真正发挥的宝贵空间。