学习范式视角下经管类学生培养模式探讨

尚 欣，于丰笛

（长春理工大学经济管理学院，吉林长春，130022）

近20年不断推进的欧盟博洛尼亚进程标志着“以学生学习为中心”已经从一种教学方法或教学理论上升为一种新的教育范式，即以学生的学习为理念的学习范式。该范式着力培养学生解决问题的能力、创新思维能力和批判性思维能力为主要内容的可迁移性能力，根本上有别于目前以教师、教学等为理念的传统范式。随着传统范式所产生的弊端日益明显，学习范式被越来越多的教育家所推崇。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出要重视学生在学习中的主体地位，注重教学管理改革，积极推进以选课制、弹性学制等为主要内容的学分制改革，完善促进学生综合素质提高和个性发展的评价方式，形成有利于学生自主学习、主动学习的良好机制。向学习范式转型，有助于提高我国高等教育质量，能有效应对日益严峻的外部环境挑战，这对于我国普通高校经管类学生培养模式选择具有重要的指导意义。

一、学习范式与传统范式的比较

《牛津大学英语词典》对范式的一种解释为“一个典型的例子、模式，或者某一科学问题的研究方法”。范式在人文科学中可以分解为以下三个层次［1］：理念——范式的精神内核，即范式得以构建的基础；话语——范式的实质构成，即范式的主体和实质内容；技术——范式的实现手段，这是支撑范式内容体系，包括各种手段和方法及其内在联系。学习范式的精神内核是以学生的学习为理念，其实质构成是学生、学习、学习过程、学习效果等话语方式，着眼于提高学生的解决问题能力、创新思维能力、批判性思维能力为主要内容的可迁移性能力，该范式的内容体系有教学方法、教学思路、教学模式、师生角色分工和责任、评价体系等。本文在有关文献基础上［2-4］，对学习范式和传统范式进行了比较，从中可以发现传统范式的种种弊端。

（一）大学理念和话语体系不同

1.学习范式：以“学生的学习”为理念，学习和学生等构成相应的话语

学习范式认为大学是为生产知识而存在的，所追求的是学生可迁移性能力的提高，该范式涵盖了学生个人认知、技能、价值观和态度等的全面学习，教学环节各项活动的出发点是学生的学习，是以“学生的学习”为理念，有关学习范式的内容体系是以这些话语为基本内涵。该范式的关注点是学习生产力，以学生、学习、学生的学习和学习生产力等话语构成学习范式的主体。

2.传统范式：以“教师的教学”为理念，教师和教学等构成相应的话语

传统范式则以教为理念，认为大学是为提供教育和指导而存在的，大学主要活动是教学与传授知识，其关注点在于教授生产力，以教师、讲授、教学生产力等话语构成传统范式的主体。以教师的教学为理念，教师、讲授和教授是教学环节各项活动的出发点，这些话语基本内涵及其内在联系构成传统范式的内容体系。

（二）大学的主体不同

1.学习范式：大学是以学生为主体，教师处于辅助地位

学习范式是以学生为主体，着力于培养学生的可迁移性能力。教与学的结构是以学生学习为中心，学生必须是积极的自我知识的建构者，知识体现为自我建构的知识结构和整体框架，当这些知识用在提升理解力和增加行动力时，即达到了学习这一目的。教师可以帮助学生设计学习方案，整个学习活动仍以学生为中心，学生所获得的是功能性知识。针对每个学生的不同特点，在承认以前的学习经历、个人的学习需要和学习兴趣的前提下，让学生积极参与课程设计并规划学习路径，教师帮助其规划学习方案，跟踪学习进程，提出改进意见。在学习范式下，学习的内涵是动态的，也是个性化的。

2.传统范式：大学是以教师为主体，学生处于被动地位

传统范式是以教师为中心，是由教师负责分发和传递他所知道的课程内容，教师的学识水平和责任心是影响学生学习成绩的重要因素，一般是通过考试来评价学生所掌握知识的程度，学生处于被动地位，学习在大多数情况下仅仅是意味着专业知识的累加，学生所学的大都是支离破碎的知识，实际意义不大，且容易遗忘。传统范式下，大学更多的体现是学生花费统一时间，积累相同学分，但是每个学生获得的知识和技能掌握情况却无法得知，而这恰恰是大学本应给予学生的真正知识。

（三）教学模式和教学手段不同

1.学习范式：教学模式不拘一格，教学手段灵活

学习范式下学生的学习是最终的唯一目标，学生的学习处于学校的中心地位，“教”只是诸多教学手段之一，评价“教”是否有效的标准是这种“教”是否产生了学习，如果没有产生学习，就意味着没有价值。学习手段不拘于传统的“教-学”单一模式，还包括通过营造有利于学生自主发现和构建学问的良好氛围，学习范式下营造的是全员（教育机构、教师和学生）参与的激励学生学习的氛围，以激励学生掌握那些有助于将来生活和实现工作目标的知识和技能，使大学生产的知识不断增长。只要能不断为个体和整体学生改进学习质量、激励学生学习、提高学习生产力，其学习手段就是有效的。构成教学各环节的时间、教学内容、课程大纲等不再是统一的标准，各个方面都可以跨时间、跨空间变通，教学模式不是固定单一的。

2.传统范式：固定的教学模式，灵活性差

传统模式认为知识结构是固定的，大学的教与学是原子论式的结构，即一门课程、一位教师、一间课堂和一个学时构成各个独立、封闭、彼此之间没有联系的“教育元件”，形成的是非个性化的教学模式，应付新问题的办法是衍生出更多的这样离散的原子，造成负担沉重的填鸭式教学，实践性较差，极大阻碍了学生学习及成果的提高，导致学校整体生产力小于个体之和，整体效率低下；并且传统范式下是通过教师在课堂上的知识传授实现目标，以教师和教学为中心，往往通过提高教授水平及完善课程体系及课程内容等手段来满足外界对教育的各种要求，该范式所营造的“教—学”单一教学手段和学习环境不利于学生知识增长。

（四）承担学生学习责任的主体不同

1.学习范式：学生、教师和教育机构对学生的学习承担不同的责任

学习范式认为大多数人都可以成为成功者，学生的成功可归因于学生自身及以外的各因素，学校也应该对学生的学习承担责任，应该对学生以后的失败承担相应的责任。该范式力主构建以行动为框架的责任体系，教学机构、教师和学生构成共同的责任主体，各司其责。具体而言，教师的责任是帮助学生设定目标和实现路径并跟踪负责，在实现学习目标的过程中，不断修正学生学习行为及自身指导行为；对学生而言，是按照其实现目标所付出的行动来考察其责任的大小；教学机构对毕业学生整体的知识技能、求知欲是否符合公众认可的标准负责，对学生整体能力是否持续地提高等整体指标负责。

2.传统范式：学生是对其学习承担责任的唯一主体

传统范式假定只有禀赋极高的个别学生才能拥有宝贵的智能，其成功来自于个人因素，这类学生的成功是通过他们自身奋斗取得的，其未来的成绩归功于学生个人，同时，学生的失败也归因于其本人，意味着学校对学生的失败没有责任，这往往引起教师和教学机构在履行其本职工作过程中出现一些对学生不负责任的态度和行为。

（五）评价体系的立足点不同

1.学习范式：立足于学生的学习来构建评价体系

学习范式下的各级评价标准立足于学习过程和学习结果，任何提高学习结果的学习经历、学习热情、学习动力等都可以量化为评级指标体系的内容，即评价专注于学生所达到的知识技能水平和继续独立学习的能力。学习范式是将学生现实能力和潜在能力放于首位，对学生进行全方位考核，包括知识技能（写作和问题解决能力）、社交技能和创新思维能力等，注重对入学、期中和毕业前夕各时点的考核，同时注重考核信息的反馈，所产生的信息用来重新设计、改进大学的整体环境，以形成有利于学习的最有效的方式方法。学习范式下考核没有固定时间标准，不以时间和学分作为考核标准，但有确定的学习结果和标准，只要学生满足相关要求，就可以获取相应学分。

2.传统范式：立足于教师的教学来构建评价体系

传统范式下各级评价立足点都是教学投入、教师、教学过程。管理层及外界评价大学的视角是横向对比，评价标准主要考核教育输入的资源（主要是硬件投入和师资力量投入等）和教学过程中教师取得的成果等内容，实际上是认定教学质量高低与教学各环节投入的各种资源数量有正相关关系。学校对教师评估基本上是由同行和校内管理者来进行的，评估的标准和内容都是着眼于教师及其教授方面，学生的学习过程和学习效果不纳入评价体系中。这种考核实质是将教学质量定量化为投入规模，结果只能增加教师的各种学术成果，优化教师的福利和成功，考核内容只关注教授的生产力，而忽略了对学生学习的生产力刺激。对学生的考核通常是课堂中所传授的知识，考核办法是由教师通过平时测验和期末考试等形式进行，其考核结果对学生在改进学习方面不具有促进作用。传统范式的评价体系所测量的只是以教授时间体现出来的教育覆盖面，而没有测量学习生产力，显然不利于促进学习生产力的提高，这种评价体系在浪费教学资源的同时，也浪费了学生的时间和精力。

二、经管类学生非专业知识和技能（可迁移性能力）日益重要

相对于专业知识而言，非专业知识和技能一般包括自我认知、职业意识、道德品质、态度作风、职业精神、职业技能、个人形象和职业经历八个方面［5］，其内涵大概可以涵盖创新能力、批判思维能力和解决问题能力等方面，这些非专业知识和技能类似于学习范式中的可迁移性能力内涵。本部分在文献分析的基础上［5-7］，分析了经管类学生可迁移性能力在实际应用中的重要性，这表明我国高等教育迫切需要践行学习范式。

（一）非专业知识和技能（可迁移性能力）受到重视，而不是专业知识和成绩

傅剑［5］将大学生就业能力分解为专业知识（专业、学历和成绩）与非专业知识和技能两大方面，非专业知识和技能包括上述的八个指标，即形成了衡量大学生就业能力的九个一级指标，每个一级指标又包含了若干二级指标；通过调查问卷［4］，综合企业家们的意见之后，得出了各二级指标的分值（得分越大，重要性越强）。本文根据每一个一级指标所包含的二级指标累加的得分除以二级指标的数量算出各个一级指标的分值，重要程度依次为职业意识（0.584）、态度作风（0.531）、自我认知（0.53）、职业技能（0.458）、品质道德（0.471）、职业经历（0.46）、职业精神（0.458）、专业知识（0.398）、个人形象（0.377）。可以看出，构成就业能力的九个一级指标中，专业知识这一指标仅仅排在第八位，且与第九位指标分值的差距非常小，而其他非专业知识和技能指标的分值均明显大于专业知识这一指标。这说明，专业知识与在校成绩的高低对于大学生就业能力并没有显著的促进作用，非专业知识和技能更能提高其就业能力。

（二）非专业知识和技能（可迁移性能力）更有助于经管类学生事业成功

魏翠妮［6］等人对经管类本科毕业生就业情况的非随机抽样调查表明，这些调查对象就业的行业和专业的相关度为35.5%，低于69%的全国平均水平；这些毕业生入职后虽然半数以上受过培训，但培训时间普遍较短，培训时间在2-3个月及以下的占85%，这表明，这些毕业生基本上是靠在学校中形成的人力资本在职场打拼的；该调查还表明，这些调查对象的工资水平较高，对工作福利满意度高，这说明他们能在工作中较好地实现个人价值和社会价值。需要特别强调的是，该调查对象均曾是班级骨干分子。一般而言，班级骨干分子往往是学校各种活动的积极参与者和组织者，有较强的竞争意识，其团队精神、合作意识、语言表达能力均高于平均水平。这部分学生在校期间由于经常组织、参加活动，往往会分散其学习精力，其整体学习成绩并不像他们在其他场合表现得那么优秀。这样的群体能在职场中成功，说明了非专业知识和技能对提高就业能力的积极促进作用。

（三）经管类专业毕业生就业压力大

由第三方教育质量评估机构麦克思研究院撰写的《2017年中国大学生就业报告》［7］，揭示很多经管类专业已被列入红牌专业（即失业量较大、就业率、薪资和就业满意度综合较低的专业版）。国际经济与贸易专业在2010～2012年连续三年被列为本科十大红牌专业之一；国际金融2010～2015年连续六年被列为高职高专八大红牌专业之一；工商管理2010～2014连续五年被列为高职高专八大红牌专业之一；经济管理专业2010被列为高职高专八大红牌专业之一；电子商务专业2011～2014连续四年被列为高职高专八大红牌专业之一。虽然以上提及的包括了高职高专的经管类专业，但毕竟可以看出人才需求市场对大学生所学专业的选择方向。经管类专业知识更新速度快，非专业知识和技能更有持久性和竞争力，经管类专业应重点培养学生的非专业知识和技能。

三、学习范式下经管类大学生培养模式的思考

学习范式的转型是一个系统复杂的工程，需要克服重重困难和阻力，构建新的思维模式，形成一种新的方法体系。由于经管类专业课程理论更新速度快，毕业生的可迁移性能力日益重要，构建学习范式的培养模式尤有必要。

（一）要形成高校系统以学生的学习为理念的氛围

目前，学习范式已经引起我国学术界的高度关注。构建高校系统以学生学习为中心的学习范式，其关键在于领导的意识和决策。高校主管教学的领导务必要转换办学思维和理念，在系统研究分析我国实际情况和每个学校不同特点基础上，制定积极政策和制度，引导激励高校主动推进学习范式的进程。鼓励高校内部各级领导积极参与到构建学习范式这一行动中，真正认识到其紧迫性和自身的责任和使命，并建立相应的考核领导绩效指标，激励决策层积极推进该学习模式。

（二）积极研究推广学习范式话语体系的内涵

学生、学习、可迁移性能力等构成学习范式的话语体系，这是构建学习范式内容的基础，也意味着应努力克服以前固有的以“教”为中心的各种思维和行动方式。在学校系统中，可以从不同层次、不同专业和不同课程等角度研究这些话语在不同情境下的内涵。对于学生主体，可以从专业、高中学历背景、生源地、拟就业地和就业岗位等大方向进行研究，剖析每一类别的特点，也可以进一步根据每一位学生的特点进行分析，从而帮助其确立预计达到的目标和实现的路径。并结合专业特征详细分解经管类可迁移性能力的内涵、指标和具体落实方案，尽可能落实到具体课程和具体实践环节，制定实施和监测方案，同时激励学生积极主动参与方案制定过程，以帮助学生达到学习目标。

（三）以提高学生可迁移性能力为导向，探索灵活多样的教学模式和教学手段

向学习范式的转型是一个系统工程，涉及内部和外部多方面因素，营造健康的内外环境不是一蹴而就的。在确立长远目标和规划的同时，还应立即着手现实条件积极行动。目前还不具备从上而下激进式范式转型的条件，但可以从局部进行突破，采取渐进路径进行探索。目前经管类教学环节主要由课堂教学和实践教学两部分组成，可以从这两部分着手。

1.课程教学环节方面

目前经管类专业课包括学科基础课、专业教育课程和特色课程，学分占总学分47%左右，需要900左右课时，这占学生在校上课时间的45%，除去最后一学期，几乎达到3.5个学期的时间，如果在这些时间内能充分挖掘教师和学生的潜力，仍可以取得提高学生的可迁移性能力这一理想效果。如微观经济学、宏观经济学、会计学、统计学和管理学是各专业的学科基础课，学时总计220左右，这些课程有很多优质网络课程，可以从中选出优质课程，在省却教师备课时间和讲授时间的同时，组织原任课教师致力于探讨各种有效的教学方法，研究如何提高与课程有关的学生可迁移性能力，并构建衡量学生能力的考评指标，据此作为学生成绩的重要考核依据。

2.实验实践环节方面

要建立独立于课程之外的提高学生可迁移性能力的实践实验体系。一般经管类在本科生培养方案中都设置社会调查、认识实习、课程设计、学年论文、文献阅读、科研训练、生产实习、毕业实习等实习实践教学环节，旨在增强学生的可迁移性能力。但是在运作过程中存在诸多问题：如实践环节大多是在课程基础上构建的，学生得不到课程以外的知识和相关能力的训练；硬件设施不够完善，学生仍然在图书馆完成相关书面材料；师生之间面对面沟通时间和次数非常少，更谈不上个性培养和发展；没有具体考核指标等。所以学校应结合专业特点，投入更多的硬件和软件资源，将各个实验和实践环节细化为具体的可操作性的指标，并分解落实到每个实践环节中，同时要建立切合实际的对教师和学生的相关考核指标，以激励师生重视各种实践，提高学习能力。实验实践环节是经管类专业提高学生可迁移性能力一个潜在巨大的领域。

（四）努力构建以学生的学习为根本出发点的考核体系

目前高校系统内有学校对学院的考核、学院对教师的考核以及指导教师对学生的考核等内容。构建以学生的学习为根本出发点的考核体系，应摒弃之前的以“教”为中心的考核体系，树立以学生的学习为中心、全员评价的考核理念。具体而言，指导教师对学生的考核，应以学生在本课程及本实践环节是否得到能力的提高为基准进行考核，考核主体应该由教师和全体学生组成，考核内容和指标应该具体且有操作性；对教师的考核，应以其在指导和讲授过程中是否尽职、是否进行个性化指导、是否使学生的能力得到提高为标准，参与教师考核的人员可以是学生及家长、其他教师和院系领导等；对学院的考核也要求以学生整体能力提升为导向，参与评价的人员可以包括用人单位、学生家长和毕业生等。法国思想家蒙田指出，教育不是培养驮着书本的蠢才。如果一个人忘掉了他在学校里所学的每一样东西，那么留下来的就是教育。学习范式的转型是一个系统复杂的工程，需要克服重重困难和阻力，需要全员构建新的思维模式，需要整体长远谋划，更需要有此刻就行动的执行力。