“一带一路”沿线国家职业教育国际合作网络研究

肖凤翔 殷航 安培

摘 要 基于社会网络分析法分析中国与“一带一路”沿线国家职业教育国际合作的基本特征、合作网络组团结构变化，合作网络核心边缘与演变进程，以及合作子网络的核心边缘情况，通过可视化网络图谱的全景扫描发现，国际合作网络整体密度增强，中国在国际合作网络中的核心度逐渐提高，到2017年已成为中心国家，且在合作子网络中，中国也成为中心国家。中国与沿线国家协同借力“一带一路”倡议政策东风，在未来职业教育国际合作领域应深度聚焦权力合作、制度合作、文化合作和能力合作等“四維”，不断为世界输出职业教育区域合作经验智慧。

关键词 “一带一路”;职业教育;国际化;国际合作网络

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）30-0062-06

职业教育国际合作是两个或多个具有趋同利益诉求的国家之间就职业教育领域具体事务所开展各项合作活动的统称[1]。当前，我国的职业教育国际合作主要以“一带一路”沿线国家合作为主。合作政策逐渐对接打破“以我为主”束囿转向“共同的需求”，观念上从“援助与依附”转向“共同合作”。中国根据合作国家经济与产业发展需求，加强人才培养培训合作，集中打造共商职业教育发展大计的平台，充分让沿线国家共享职业教育合作成果，共建可持续沟通交流机制，以职业教育区域合作典型示范为龙头引领，跨越合作壁垒桎梏，稳步实现职业教育国际合作助力“一带一路”建设全面发展的宏伟蓝图。本文以社会网络分析研究法揭示“一带一路”场域内中国与沿线国家职业教育合作网络的综合特征，分析相关国家在合作网络中的位置漂移动向，以及网络结构内部小团体组合的演变表征，在此基础上从权力合作、制度合作、文化合作和能力合作等“四维”提出未来合作优化建议。

一、“一带一路”沿线国家职业教育国际合作网络全景扫描

（一）职业教育国际合作网络构建

如表1所示，本文将研究范围夯定为中国、中东欧19国、南亚8国、中亚5国以及蒙俄、东南亚11国等7个模块，基于社会网络分析法对沿线国家的职业教育合作网络进行整体比较分析。采用GEIPHI复杂网络处理软件将合作网络进行可视化操作，全景扫视其网络结构。而后运用UCINET软件的凝聚子群与核心-边缘结构分析功能，进一步发现网络演化特征。主要数据来源于中国政府官方网站“中国一带一路网”，时间节点限定为2015年1月至2019年8月。该网站汇集较为全面和时新的“一带一路”相关数据及媒体报道，可确保分析结果的科学精准。“一带一路”沿线国家职业教育国际合作数量的采集方式为，撷取中国政府官网“中国一带一路网”关于相关国职业教育中细分关联要素如课程教学、师资建设、培养模式、交流平台、管理体制、办学机制等方面报道[2]，每报道一次相关要素记录其合作数量为1，并将深圳职业技术学院2018年12月发布的《“一带一路”沿线国家职业教育概览》（上下册）作为补充数据来源[3]，将最终数据生成矩阵导入GEIPHI复杂网络处理软件构建合作网络。

凝聚子群指“一带一路”沿线职业教育合作较为紧密国家有机组团现象的网络化表征，是从属于网络整体的诸多小世界，可使用UCINET软件的Concor功能去分析描述此类组团的形态演变及其结构特征[4]。通过社会网络研究法的核心-边缘结构分析功能，测算合作网络中各节点的核心度，依托经验事实设定核心度范围，充分划分职业教育国际合作网络中的核心-边缘结构。核心度越高，说明该国在整个网络中所占据的地位越高，与网络中其他成员的职业教育资源交换关系越紧密、彼此资源流动效率越高。以此方法来分析沿线国家职业教育国际合作网络中核心-边缘结构变化及其相关国的核心度演变。

（二）职业教育国际合作网络分析

沿线的每个国家均可视作合作网络中的行动者节点，相互间的合作数量可作为行动者节点间连线的权重，以此构建出一个有量无向的合作网络图谱。通过不同年度合作网络图谱的比较，可判定一定时间范围内沿线国家职业教育合作的总体变化趋势。选取2015年、2017年和2019年3个合作网络图谱来分析其演化特征，原因在于“一带一路”倡议于2014年末提出，从2015年开始每2年定为一个时间间隔去分析，更能差异化地呈现沿线国家搭乘政策快车的发展成果。

比较可见，伴随时间进程推进，合作网络密度明显增强，说明合作网络中各国之间的联系愈发紧密。从各区域内部来看，东盟是职业教育合作往来最为密切的地区，而西亚各国间的职业教育合作相对松散，主要原因在于西亚诸国社会经济发展水平较低，产业结构不完善，国家的整体国际化程度不高，职业教育体系不健全，缺乏职业教育国际参与热情与理念。虽地理距离临近，文化相似，但由于区域内缺乏职业教育龙头品牌，导致相互间的职教援助难以实现，联系不强。从区域间联系来看，中国与南亚、蒙俄、东盟、中亚和西亚等地区的联系均较为紧密。而俄罗斯则与中亚地区及中东欧地区联系较为密切。东盟地区的主要职业教育合作对象为中国、西亚和南亚地区。

二、“一带一路”沿线国家职业教育国际合作网络特征呈现

（一）职业教育国际合作网络凝聚子群分析

在65个国家或地区的合作网络中区分出不同的凝聚子群，分析各个国家间的职业教育联系及凝聚力，见图2。2015年的合作网络凝聚子群中，凝聚子群的分类基本与地缘政治联系紧密的区域重叠，东南亚国家合作频率高则被分在同属子群;西亚和南亚国家从属同一子群;前苏联国家同样职业教育合作频繁，也被分属同一子群。中国则与伊朗、科威特、阿联酋、伊拉克从属于同一子群，尽管中国与这些国家并不存在地缘临近性，但由于能源、矿产、小商品、农副产品、现代服务业等行业领域的贸易往来，在一定程度上增加了中国与西亚国家职业教育的合作频率。

2017年的合作网络凝聚子群中，凝聚子群分类基本也同地缘关系吻合，但是凝聚子群分类发生了一些变化。中国所属的凝聚子群从与西亚同一凝聚子群变成了与东南亚国家同一凝聚子群，这说明伴随“一带一路”倡议的持续推进、国家中央与地方层面相继出台系列与东盟相关的政策，以及“鲁班工坊”建设，都较大程度地促进了中国与东南亚国家的职业教育合作。其他大国所属的凝聚子群则变化不大。

2019年的合作网络凝聚子群中，凝聚子群分类同地缘关系的区域划分高度正相关，整体结构变化幅度较小。但部分具体国家从属的子群则发生了细微调整，如中国与印度尼西亚、文莱、东帝汶、马尔代夫等国组合成为同一子群。俄罗斯则进入中亚、西亚国家的凝聚子群中，这也反映出俄罗斯在当年同中东欧国家的职业教育国际合作关系走向弱化，将战略合作目光投放到了更有发展潜力的西亚职业教育市场。

综上所述，2015年至2019年“一带一路”沿线国家职业教育国际合作网络的凝聚子群结构变化幅度不大，部分具體国家所依属的子群略有调整，其中，变化较为明显的国家是中国。这也反映出作为“一带一路”倡议的发起国，中国始终坚持“硬联通”与“软联通”并举的理念，不断根据倡议推进过程中发展局势与现实诉求的变动，审时度势地调整职业教育国际合作战略布局。

（二）中国与沿线国家职业教育国际合作网络核心-边缘分析

依据UCINET中core-periphery分析功能测算出3个年度各个国家的核心度，文章以0.1和0.01为区间划分值，认为核心度≤0.01的国家为边缘合作国家;核心度介于0.01与0.1之间的国家为半边缘合作国家;核心度≥0.1的国家为核心合作国家，见表2。计算处理后得出，网络中的核心合作国家数量显著提升，到2019年增至10位。边缘合作国家的数额逐渐减少，相关国合作频次逐渐增多，说明“一带一路”倡议对沿线国家职业教育合作起到了较好的推拉作用。对应所划分的具体模块来看，东盟地区国家间的职业教育合作较为活跃、优势明显，产生出多个核心合作国，如马来西亚、印度尼西亚、新加坡、越南和泰国等;俄罗斯处于中亚、中东欧地区合作网络的核心位置;沙特阿拉伯和阿联酋处于西亚地区的核心位置;印度处于南亚地区的核心位置;而中国则可以看作是整个“一带一路”职业教育国际合作网络中的核心国家。

整体而言，2015年以来中国一直处于整体网络的核心位置，其核心度从2015年的0.188提升到2019年的0.784，高居第一位，成为整体网络的中心国家。俄罗斯、印度与沙特阿拉伯的网络节点核心度逐年提升。俄罗斯的网络节点中心度5年间提升了0.145，结合上文关于凝聚子群的分析，俄罗斯在2015与2017两个年份均从属于中东欧、中亚所在子群，而2019年则漂移至中亚、西亚所在子群，这也反映出俄罗斯加强了与西亚地区的职业教育合作关系，进一步扩大了在西亚地区的职业教育影响力。作为新兴市场国家的印度，技术技能人才培训需求旺盛、经济提速较快，劳动力素质整体提升，与中国及其周边国家就技能培训、合作办学、平台搭建、制度建设等多个层面进行了形式多样的职业教育国际合作尝试，在网络中的核心地位也有较大提高。

（三）中国与东南亚11国合作子网络分析

中国处于整个“一带一路”职业教育国际合作网络的绝对核心位置，然而较多区域源于文化相似、地理位置和政策扶持等优势，形成了较为紧密的区域合作网络，中国在此类区域合作网络中的核心位置有待考证。为进一步探讨中国在职业教育国际合作网络中的核心性，本文选取东南亚11国作为分析区域，构建一个由中国和东南亚11国组成的12国合作子网络进行分析。

中国在2015年的合作子网络中核心度仅次于新加坡和马来西亚，位列第三。2017年则以0.727的中心度名列第一位。2019年中国继续保持与东南亚诸国的职业教育合作态势，其核心度依旧高居第一，这也反映出中国加强同东南亚国家职业教育合作的高度意愿以及在该地区职业教育辐射力、品牌影响力的显著提升，已然成为该地区名副其实的最重要核心合作国。

三、结论与政策建议

（一）结论

一是伴随经济全球化及全球治理的稳步推进，民族国家的界限逐渐模糊，地球村的畅想得以实现，这些都为职业教育国际化营造了生长环境。作为全球空间的典型子集“一带一路”空间，作为全球治理体系重要组成的职业教育治理，将变得有为又有位。当下，沿线国家职业教育国际合作日益紧密，区域范围内的国家合作也逐渐活跃。但需要注意的是，沿线范围内的区域分割现象较为明显，存在一定的国家间屏障，尚未达成全面的频繁交往。网络中凝聚子群整体结构变化不大，其中，中东欧国家、东南亚国家及西亚国家的区划明显，基本从属不同子群，反映出全球化与区域化的双轨同行、并行不悖。可见，沿线各国的多种区域化协定及政策均将对中国与相关国的职业教育合作产生影响。

二是中国在合作网络中的核心程度稳步提升，到2017年已远超其他国家，位居第一位。此外，网络中的核心国家数量在逐年增加，2015年核心国家只有中国和东南亚的马来西亚、印度尼西亚以及新加坡，到2019年各区域至少有一个核心国家，东南亚有新加坡、越南、印度尼西亚、马来西亚和泰国，俄罗斯是中亚与中东欧地区的核心国家，印度是南亚地区的核心国家，这些核心国家将“一带一路”沿线国家连接为一个更为紧密的职业教育合作整体网络。原因主要在于区域化发展趋势助推职业教育诸多泛区域核心的形成。

三是东南亚地区的职业教育国际合作较为活跃，形成了多个核心国。在中国与东南亚国家组成的合作子网络中，中国的核心度数值已跃居首位，充分说明中国在该区域内发挥着重要作用，同样反映出中国-东盟自由贸易区在促进中国与东盟国家的职业教育合作网络发展完善层面扮演了重要角色。

（二）政策建议

第一，权力合作：从无序的“霸权”干扰向平等多元的共建合作过渡。沿线国家参与职业教育国际合作过程中应防止保护主义、强权政治及零和主义倾向滋生，坚持走自适的国际化道路。相关国家需摆脱路径依赖和“霸权”干扰，消解不对等、脱离协商的失衡性合作束缚，秉持平等多元的共建合作。“一带一路”沿线国家、民族众多，不同的国家与民族拥有不同的民族文化、地缘风貌、政治模式及经济体制，在经历着不同的发展阶段，欲实现这种跨民族、跨国别的交往合作必须做到相互包容、彼此尊重[5]。开放包容意味着承认合作伙伴与自身的差异属性，求同存异，不可以保护主义及排他主义的强权观念画地为牢、故步自封、增设门槛，始终将平等的合作意愿达成、合作秩序构建及合作路向推进作为最高追求。和合共生的共建合作旨在促成合作国通过对话磋商，实现国家间职业教育政策的相互衔接、相互补充与相互融通，以此筑牢合作根基、扩大合作领域，进而实现互助共荣。坚持共建的权力合作观，有利于深入剖析国际职业教育发展非均衡问题，尊重合作国基本权益和根本利益，让合作方在同一场域平等对话，不盲目降低标准，以战略互信推动合作落实。

第二，制度合作：从机械的制度规约向民主调和的共商合作过渡。职业教育国际合作离不开制度的约束与规范，但当前制度的顶层设计欠缺，缺乏对环境变化的考量，导致其牵引力与适用性大打折扣，阻碍合作效益的实现[6]。在“一带一路”建设中，沿线国家一方面在区域内已有的制度框架内探寻合作空间，充分挖掘制度的辅助价值，并不断通过合理的方式推动制度的更新完善;另一方面合作国之间应制定互惠互利互通的小范围制度协议，实现合作活动的规范化、章程化，逐渐从制度规约走向民主协调的共商合作。即合作雙方根据自身发展情况与利益诉求，协商具有专业化和针对性的制度框架，并且在理念与实践中达成一致。中国应以更加主动的姿态参与到职业教育的国际化进程，提升在等级制度、对战略资源的控制、对环境的把控以及行使自由裁量权等层面的话语权与影响力，并通过利益相关者关系和诉求的分析，预测职业教育国际化趋势，为本国争取最优化的规则筹码[7]。

第三，文化合作：从单一的文化输出向理念互补的共享合作过渡。“一带一路”沿线民族众多，文化各异，职业教育国际合作的过程必定是不同的职业教育理念跨文化交流与碰撞的过程。各国应尊重文化差异，将先进经验、合作意愿与民族优秀技能文化主动对外传播，并积极借鉴吸收他国前沿标准、职业教育治理方案与合作畅想。职业教育国际合作的实质是职业教育资源的全球配置，有赖于“内容-平台-品牌”交互模式所建构的国际文化传播力，从顶层设计层面提升其领域话语权与品牌竞争力。以复合通用型人才为媒，打造“厚基础-强能力”的内容文化传播力变现资本;以职业教育信息技术为媒，打通线上线下联动的平台文化传播力交往关系;以风险管理为媒，打造中国特色职业教育优质品牌文化。国际关系风云变幻，在互联网传播镜像下政治素养和礼仪规范的差池有可能上升为国际争端或国家矛盾，参与国际合作的各级各类人才作为国家形象海外传播的窗口应当明辨网络传播与跨文化传播的规律，始终坚守主流价值观导向。此外，通用语言是参与国际合作的保障。一方面，要通过国家推普扶贫攻坚行动计划提升相关人员的普通话水平，通过母语的熏陶深化对民族、身份的认同，避免自我迷失，通过母语文化增进华侨、华人企业家的情感连带;另一方面，要以外语技能的优化带动国际合作各类人员跨场景语境链接能力的整体提升。沿线国家的职业教育国际合作应当以潜移默化的张力打通众合作主体的共通文化空间，协同遏制霸权、规避风险、消弭壁垒、诉诸理性、谋求共识，实现互信、认同、共情与互鉴[8]。最终以人类命运共同体思维和包容的世界主义情感达成互补的共享合作[9]。

第四，能力合作：从单向的能力构建向互惠互通的共荣合作过渡。职业教育国际合作不能单纯局限于自我能力建设，不盲目追求数量增长及规模扩张，应坚持引进来与走出去相结合的原则，提升合作质量与人才培养效果[10]。应明确职业教育国际合作目的在于共享成果、塑造影响力与对接需求，沿线国家应逐渐从单向度的能力建设走向互动的能力协同共建。作为有较长职业教育实践探索经验和“一带一路”倡议发起国的中国，应发挥意见领袖的作用。内生方面将理实一体化、半工半读、工学结合等职业教育实践模式，改进调适的校企合作、现代学徒制、产教融合、双师型教师建设以及大国工匠培养等职业教育发展模式，职业教育现代化治理和现代职业教育体系建设等职业教育改革线路，以及为应对科技革命、信息革命和产业革命迭代挑战所形成的跨界融通、交叉研究等职业教育先进理念对外输出[11];外延方面，将多年积累的职业教育国际化政策、项目、制度、技术、标准和平台等合作经验有效分享。职业教育国际合作由“质量危机”向“内涵优化”转变，需要在扩充国际化合作项目的基础上开展参与人员的通识教育。通识教育是实现职业教育国际合作“厚基础-强能力”的保证，包括相关人员的人文积淀和通用技能两个层面。人文积淀需要在中外文化史、艺术史、优秀民族文化、典型人物事迹的学习中不断深化，需要相关人才成为通晓多国法规制度、政治模式、经济体制、人文地理等基础知识的杂家，这是一个“大国工匠精神”养成的潜移默化的过程。通用技能是塑造相关人员灵活应对该领域事务的基础能力，包括对海外营销售后、投标业务、国际谈判、运营维护等的学习，是一个深远持久的过程。在通识教育学习的基础上应坚持深耕主业，以精益求精的视野在应用技术技能层面精耕细作。在充分赢得信任空间的同时，主动向沿线职业教育发达国家求索经验、探寻合作、整合资源，融合他国经验与自身力量，从而助力“一带一路”沿线区域内职业教育的和谐繁荣发展，为全球范围内其他区域的职业教育国际合作贡献智慧。

参 考 文 献

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