现代学徒制人才培养课程重构的研究与探索——以工商管理类专业为例

□任志军

(惠州经济职业技术学院,广东 惠州 516057)

1 研究意义

1.1 现代学徒制对工商管理类人才培养的作用

1.1.1 现代学徒制体现了职业教育的特性

国务院在2019年1月提出的 《关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》,指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位”。在培养高素质和技术技能型人才方面,鼓励企业积极参与职业教育。现代学徒制即企业直接支持职业教育的一种形式。

师傅带徒弟学徒式培养技术人才古已有之,历史上世界各国都存在过这种形式,而现代学徒制与传统学徒制相比,有很多不同点,主要差异在于企业和学校两方共同培育人才。2014年教育部提出开展现代学徒制的试点工作,我国逐渐在不同单位和院校进行了现代学徒制的试点实践,并且于2018年对第一批现代学徒制的试点进行了检查和验收。当前正在由试点向全面推进。

1.1.2 现代学徒制体现了“校企协同育人”的产教融合目标

2017年12月,国务院办公厅印发《关于产教融合的若干意见》,提出了“健全多元化办学体制,全面推行校企协同育人”产教融合的主要目标。当前社会存在着企业需要招收大量的技术工种人才,另一方面,却有大量毕业生找不到或不想找相应的工作这种“结构性失业”,社会呼唤人才,呼唤技术人才。现代学徒制提供了企业在岗培养的平台,能直接学习岗位所需技术技能,校企协同育人的产教融合目标可以通过共同直接培养人才得以落实。

1.1.3 现代学徒制正在为国内外实践所证

德国的“双元制”人才培养模式被国内学者提及较多,20世纪80年代以来,欧盟各国对学徒制不断推动,1994 年英国启动学徒制,称其为现代学徒制,2004年再次启动新学徒制项目[1]。学徒制面向的对象与人群在扩大,内容和形式在更新。当欧洲560万青年人找不到工作时,却有36%的企业急需招收技术工人。欧盟认为“学徒制为青年人,提供了企业需要的技能,为经济社会发展和劳动力就业发挥着重要的作用”[2]。

国内现代学徒制在各高职院校、企业不断落地生根,蓬勃发展。以广州番禺职业技术学院的研究团队为例,其研究成果对现代学徒制的本质作了高屋建瓴的界定,认为现代学徒制不仅仅是一种人才培养模式,而且是一种教育制度,是国家的人才资源战略。在实践中,对具体的专业和课程建设也提出了系统模架,在办学模式上进行了职业教育联盟、店长职教集团的探索。在政策高度上,2019年1月,我国对高职教育进行了新的定义,认为职业教育不同于普通教育的“类型”,指出了职业教育未来长远发展的方向,也为现代学徒制打开了发展的空间。

1.2 工商管理类课程重构是现代学徒制实施的关键环节

1.2.1 课程的重构是现代学徒制的必然要求

工商管理类专业的专业特点是什么,如何培养学生技能,业界意见不一。现代学徒制要求“入校即入企,招生即招工”;体现的是“双元制”“双身份”,即企业—学校作为办学者、教师—师傅作为传授者,学生(学徒)作为学习者,是“一体双身份”;采用的是“工学交替”,即工作和学习交替进行,工作中学习,学习时工作。解决了校企双元合作、学员学徒身份、工作场所等问题,课程学习计划将会伴随学徒未来的三年。由于企业培养的介入、原有高职在校课程的压缩,因此对学徒制下的课程开发应更加重视,学徒制的企业课程如何开发,校本课程如何设置成为一项艰巨的任务。因此对原有一般工商管理类课程的重构(为简便说明,以下课程皆指工商管理类课程)是学徒制的必然要求。

1.2.2 技能的掌握更需在真实环境中学习

我国处于由制造大国向制造强国迈进的阶段,特别呼唤“大国工匠”的涌现。工商管理类专业当为此做出贡献,孕育工匠精神,为制造业培养基层管理人才。制造业由于其管理的典型性,能助益工商类专业人才全面素质的发展。当然,要想提高综合管理能力必须在基层实践当中积累大量的经验[3]。当前高职普遍设有实训课、模拟沙盘课、顶岗实习等实践类课程,为的就是将知识和技能可视化、可操作、可衡量。现代学徒制则提供了企业基层长期的在岗实际工作,这正是当前高职课程改革所孜孜以求的真实在职岗位学习。在这样的情景下,课程如何突破原有的以在校课堂学习为主的学生学习模式?做这样的研究是有意义的,本文所说的工商管理类专业的课程重构是在现代学徒制约束条件下的以制造业为背景的课程重新构建。

2 学徒课程设计的影响因素及原则

2.1 课程设置的影响因素

2.1.1 岗位设置因素

工商管理类专业培养规格是“高素质的技术技能型人才”,相应的课程不能泛泛而设置。由于工商管理类专业毕业人才去向较为广泛,有文员、人力资源助理、工厂基层管理人员、企划人员、营销人员等。在课程设置上要求既有共性的课程,也有岗位要求的个性课程。如面向制造业基层管理岗位现代学徒制的课程就要加大生产运营管理、现场管理、质量管理类的课程。而面向营销方向的课程,就要加大营销策划、销售管理、商品学等课程设置。

2.1.2 企业参与因素

校企融合是当代职业教育办学的必由之路,企业将会发挥更大作用。现代学徒制是校企共同举办的,企业参与的深度与力度将会直接影响课程的设置。同样的岗位不同的企业参与,则其课程的设置也将会有所不同。如何评价校企合作水平的层次、课程设置体系,是工商管理类课程是否具有发展潜力的重要影响因素。

2.1.3 师资培养因素

学徒制的课程由学校的教师和企业的师傅共同传授。学校“双师型”教师面对新的技术发展与实战课程,本身是否具备指导学生学徒的资质和能力,是课程设置能否发挥作用的关键环节。同样企业的师傅在不影响其工作的前提下,是否有意愿以及企业能否配备足额的师傅将直接影响到课程学习完成的质量。

2.2 课程设置的原则

2.2.1 校企优势互补联合开发

高职院校专业特色形成的一般做法是在某些精品课以及某些专业方向突破。有了现代学徒制企业一方的参与,两方优势整合,彼此激发,专业特色更易形成。企业的优势是了解最新的技术应用、市场变化和人力资源需求。企业的参与可以将最新的真实环境引入到人才培养中,使毕业生能适应社会的要求;学校的优势是知识体系全面、结构化课程设计能力强。还有一些通识性、素质性、职业道德性的课程,夯实人才培育的良好基础,使毕业生未来的职业发展更具潜力。

相比“一村一品”的乡村发展战略符合事物的发展规律,现代学徒制“一企一校”的课程重构方向同样符合事物的发展规律。“一企一校”的课程使得学员可以深入掌握岗位所需的技能,现代企业更需要的是“专一事之才”的工匠型人才,在新时代下,那些能通透地掌握某方面技能的专门人才,在职场上将会更受欢迎。

2.2.2 以工作过程为依据整合资源

“工作过程导向的课程的实质,在于课程的内容和结构追求的不是学科架构的系统化,而是工作过程的系统化[4]”。工作任务中的工作过程是按照生产规律本身的内在逻辑和要求形成的各类任务有机整体。完整的学科体系课程对系统掌握知识结构和学术发展具有基础性的作用,它的特点是长期性;而企业技能以工作任务导向,注重工作过程,更强调运营效率的达成和成本的节约,它的特点是现实性。职业教育的培养以必需、够用为原则,偏于现实性。因此,应以企业真实工作任务、工作过程为导向进行课程的设置、开发和实施。

3 学徒课程的特点与开发的思路

3.1 分析不同岗位课程的内在联系

工商管理类现代学徒制课程应围绕企业的属性与资源为主体进行开发、建设与实施。此类课程具有双元性、依赖性[5]、差异性特点。双元性要求学校与企业共同开发设计课程。需要说明的是,双元性并非平行的双元,而是扮演不同角色的双元,需求方和主导方应当是企业,支持方是学校。企业提出岗位描述、所需技能、课程设置初步构想。学校根据课程的性质体系、课程内容及内在联系、先后顺序等编排教学标准、设置不同课程,以至共同编写具有特色的教材。依赖性是指课程的设置实施要考虑企业资源、双师素质、师傅的层次、数量以及学徒的接受程度,分段实施学徒制课程。差异性是指现代学徒制下相同专业而不同的校企合作方,其课程也应有所差别,比如一专业对多企业的情况下,课程设置也应体现不同的特点。当然,这增加了课程设置和设计的难度与复杂性。然而,开发基于岗位工作内容,融入技能证书和考核标准的教学内容和教材必然要求有所不同。恰当规划学生(学徒)职业生涯成长阶梯,面对不同企业不同岗位的职业能力要求,传统的某类专业课程的一致性将被打破。

下面以工商管理类制造业基层管理班组长为例进行分析。

3.2 搭建课程开发的框架

3.2.1 围绕岗位职责与任务

课程内容则以工作实践为中心构建[6]。首先,与企业合作,确定人才培养的目标规格,进行工作分析,描述工作内容、工作关系和工作职责,研究企业岗位说明书。其次,从中提取基础知识、职业能力、职业素养的要求。运用工业工程程序分析的ECRSI分析法,即取消、合并、重排、简化、增加五种方法对传统工商类课程进行重构和优化,以下以制造业基层管理班组长为例进行分析。(见表1)

表1 班组长岗位任务、岗位能力及课程

3.2.2 运用OBE评价职业能力

培养学生(学徒)的职业能力,首先如前文所说在岗位上完成任务,同时,也需要对其职业能力进行系统性规划。成果为导向的OBE(outcome based education)教学法不失不一种可借鉴的模式,OBE法首先在工程教育领域运用,其成果导向、以学生为中心、持续改进的理念逐渐得到各方认可。(见图1)

图1 OBE成果导向教学设计流程

运用成果导向的系统方法对学生(学徒)将职业能力进行了系统化的梳理,对其学徒后的发展也能打下烙印。将表1中的岗位职业能力进行升华,分为8种能力成果鉴定,分别是职业道德、知识理解与运用、沟通能力、现代工具使用、执行力、问题分析、解决方案制定、终身学习。

例如将QCC、MES(生产计划作业系统)的OBE成果归类为“现代工具使用”,以此类推。(见表2)

表2 OBE成果——现代工具使用的课程衔接

3.2.3 解构课程性质与任务

学校课程与企业课程是理实一体化的体现,理实一体化的内涵是指学校课程和企业课程以学生(学徒)毕业(出徒)为成果所形成结构性、阶段性知识和技能构成的有机整体。课程标准的设置具有嵌套性、互补性、差异性。以下以车间管理为例说明。

(1)课程性质

车间管理是一门研究现代企业管理基本生产单位的学科,也是一项基层管理者需掌握的岗位技能,综合性和应用性是其特点。它要求运用生产运作与管理的内容、方法以及管理工具,对车间的人、机、料、法、环进行有效生产与管理。项目有:车间管理规范,车间作业计划编制、5S活动、定置管理、目视管理、看板管理、在制品管理、库存管理、设备管理、7种常用统计工具、成本控制、车间经营活动分析。

(2)课程任务

通过该课程的学习,运用车间管理的原则、方法,具备解决生产管理实际问题的能力。使工商管理类专业的学生胜任车间管理基层岗位工作。在生产部经理统领下,做好生产、质量、设备、安全等各项工作,包括有序组织车间生产、合理安排生产进度;严格监督安全生产;保养维护设备工具;检验和管控质量。

3.2.4 课程内容

章节中知识目标和能力目标的定义不能仅以“了解”“理解”和“掌握”作为表述范式,应切合岗位的要求,以工作过程和任务或“学习成果”来设定,学习成果以“学科—专业—岗位”的设计思路演进。(见表3)

以上从岗位任务出发进行能力导向设置,从课程内容出发分析教学规律,从OBE出发瞄向学习成果三个方面,互为制约因素,形成课程设置的闭环系统设计关系,注重反馈,才能更好地进行工商管理的现代学徒制的课程建设工作。

4 学徒课程的教学组织形式

学徒课程教学过程,是学校和企业要共同完成的,应当重视做好双方衔接工作,体现双元特色。适当总结双元育人和教学的经验和教训。

4.1 体现双元性质

双主体在培养目标规格上取得共识,学生(学徒)双身份管理上要协同一致,在工学交替、双场地教学计划上安排要周密,岗位能力课程、专业技能课在企业岗位上“做中学”,基础知识课在学校“学中做”。开发基于岗位的工作内容,融入工商企业管理、连锁企业经营管理、市场营销等专业标准,共同开发学徒课程的教学内容和教材,科学规划学生(学徒)职业发展。

表3 “车间管理”课程教学内容与教学目标

4.2 教学组织形式

教学团队由学校双师型教师、企业师傅、学校班主任、企业人力资源主管组成。双师型教师在学校授课一年,其余两年采用集中授课方式去企业为学生(学徒)授课。学校采用基础课程为主,教学以任务驱动式、案例式、沙盘式教学为主;企业的课程以真实任务的实践操作为主。学校与企业的课程都应由能力(课程)—项目—任务构成,完成一个模块则颁发一个证书,多个证书共同构成一个能力(课程)。学校班主任和企业人力资源主管进行学生考勤管理、心理辅导。“采用一师多徒、一徒多师、一师一徒”等多种形式实现。

4.3 课程考核评价

工商管理类现代学徒制的人才培养采用学徒学业评价和技能证书结合的方式。学校和合作企业制定符合学徒制的考核管理办法。学校和企业共同制定校企目标协调一致的人才规格体系,确定学分互认的统一机制,校与企分别进行考核评价,以职业能力考核为核心,学生的考勤和制度的遵守、工作态度同样记入平时考核,采用国家、行业和企业的技能证书,持有毕业证与技能证双证书作为毕业(出徒)的标准。