教师教学信念的内生机制及其培育

吴金航，朱德全

（1.贵州师范大学教育科学学院，贵州 贵阳 550025；2.西南大学教育学部，重庆 400715）

教学信念作为影响教师教学行为的重要因素，对教师所开展的教学活动发挥着深远而持久的作用，是教师教学效能感的力量之源。[1]对教师而言，信念比知识和学术理论似乎更适合于帮助他们处理“结构不良”和“错综复杂”的教学问题。因此，研究教学信念对教师提升教学行为的有效性意义重大。诚然，研究教学信念问题，关键不在于阐释教师有无教学信念，而在于揭示教师持有何种教学信念，以及这些教学信念是怎样形成的。正如《斯坦福哲学百科全书》中所言，有关信念的研究，必须回答的问题是“有机体如何获得信念”[2]。然而，我们对信念如何发展和如何培养等本质性问题缺乏充足的认识。[3]因此，探究教师如何获得教学信念就成为亟待解决的重要问题。

一、教师教学信念的内蕴解析

源于人们研究视角和关注取向不同，对教学信念的理解亦不尽相同。归纳起来主要有三种观点：

第一种观点认为教学信念属于认识论范畴，是人作为认识主体借助于一定的信念和方法而达到教学活动（认识客体）的一种认知性把握。如“教学信念是教师关于应当如何去从事教学的相对稳固的观点和看法”[4]。这种观点在其研究方法论上沿袭的是自然科学意义上的“主客二分”模式，注重教学信念的知识性层面。

第二种观点认为教学信念是人的一种价值建构和价值追求，属于价值论范畴。由于不同主体对价值的理解不同，因而追求旨趣各异，存在着不同的价值取向或维度。如考尔德黑德（Calderhead））提出“以学生为中心”和“以教师为中心”的教师信念结构观；贝内特（Bennett）将教师教学信念分为“传统取向”和“进步取向”；有学者认为，还有一种介于二者之间的取向不明的“中立取向”，可以理解为“传统取向”和“进步取向”的混合。

第三种观点认为教学信念是人的一种态度、情感或个性心理倾向，属于心灵论范畴。如“教学信念是教师对教学过程相关因素所一贯秉持、并坚信不疑的基本观点和心理倾向”[5]。这种观点倾向于将教学信念视为教师个体基于认知而产生情绪情感体验所致，注重教师个体对认知对象的信息加工、吸收与内化。

事实上，教学信念作为一种观念，不仅是一种认识结果，一种价值构建，也是一种情绪情感体验。教学信念作为教学主体的内在精神世界，它的建构不仅不会排斥认知的、价值的、情感的意蕴，反而会以整合的形式将它们有机地吸纳并内化于其中，在一定条件下外化到教学情境中。因此，基于已有教学信念的相关定义，我们可以把教学信念理解为：教学信念是教学主体在一定认知和体验的基础上对教学过程中的人、物、事等因素确信不疑并努力践行的心理倾向。教学信念是教师个体的认知、情感、意志和行为的综合体。它以对教学现实的认识为前提，包含着对教学现实的体认与判断，从真理性与价值性、客观规定性与主观创造性的结合上，形成以解释教学生活、指导和规范教学主体实际教学活动为主要内涵的教学信念模型和实施它的最佳路径。

二、教师教学信念生成的内在机制

从某种意义来看，教师教学信念主要通过两条路径来实现。一是外推路径，主要指教师教育机构利用各类教育资源，通过师范教育、入职培训、在职培训等形式多样的教育途径力图将教育教学信念的内容呈现给教师，企图使之能被教师认同、吸收，并内化为教师个体的信念系统；二是内生路径，主要指教师通过对教育教学信念内容的认知，情感体验和意志努力的相互作用，在内心深处自觉构建教学信念。这里侧重于探讨教师教学信念的内生路径，即教学信念形成的内在机制。影响教学信念形成的内在机制是由教学信念的心理结构决定的，即由认知、情感、意志等基本因素决定。教学信念形成的内在机制是指教学信念的基本心理结构各因素之间的相互关系和有机联系。易言之，教学信念的形成是教师的认知自觉、情感积极、意志自由之间的有机融合。

（一）认知自觉：教师教学信念形成的内在前提

认知是指个体获得知识或应用知识的过程，是个体对信息主动加工的过程，这是人的最基本的心理过程。认知包含感性认知和理性认知两种类型：其中，个体对第一信号系统进行的感知即为感性认知；个体对第二信号系统进行的分析、推理、判断、抽象、归纳和演绎等的逻辑思维即为理性认知。感性认知只能形成客观事物的表象，唯有上升为理性认知方能触及客观事物的本质。因而理性认知是个体认知活动中的最高层次，是核心构件。在教学信念形成过程中，认知是前提。没有认知就不能感知事物所发出来的刺激信号，更不能理解概念、命题、理论、思想等第二信号系统。在教学信念生成的探讨中，认知主要是指教师运用分析、推理、判断、抽象、归纳和演绎等逻辑思维方式对教学的事实、观点、观念和思想等进行选择、加工与确认的过程。这一信息加工过程强调教师对信念内容建构的积极性和主动性，具有认知自觉的特点。故而，认知自觉对于教师形塑自己的教学信念具有积极意义。

关于某一具体的教学事实、教学观点、教学理论、教学思想等信念内容的自觉认知是教师的教学信念形成和发展的核心。教师通过对这些信念内容本身及其意义的自觉认知过程，是教师应用已有的信念系统进行同化和顺应的认知活动过程，是教师形成相关信念的认识过程。掌握相关教学信念内容的知识、发展判断相关教学信念内容的能力和形成特定教学信念是教学信念形成过程中自觉认知过程的三个基本环节。掌握相关教学信念内容的知识是完成关于教学信念的认知过程的一个前提条件；发展判断相关教学信念内容的能力是教师教学信念认识的主要表现形式，也是完成关于教学信念的认知任务的主要标志；形成特定的教学信念是教学信念形成过程的认知结果，是教学信念形成过程中认知过程的最高层次。正是基于这三个认识阶段，教学信念的形成才有可能。

（二）情感积极：教师教学信念形成的内在动力

情感是与人的社会性需要相联系的体验。[6]情感作为一种高级的、复杂的心理体验和感受，深刻性、稳定性和持久性是其显著的特征。情感是激发个体心理活动的动力，是个体活动的动机源泉之一，是动机系统的一个基本构件。它能激发人的活动，提高人的活动效率。需要是情感产生的基础。根据个体的需要是否得到满足，情感表征为肯定或否定两种样态。那些能满足个体需要的事物，会引起积极的情感体验，如满意、快乐、热情、自豪等。反之，则会引起消极的情感体验，如不满、紧张、内疚、憎恨等。基于此，情感具有两极性：一方面表现为情感的肯定和否定的对立性，如满意—不满意、赞同—反对、相信—怀疑等；另一方面情感还表现为积极和消极的对立，如热爱—憎恨、亲近—疏远、热情—冷漠等。积极的情感，如愉快、高兴、振奋能激发个体的活动潜能与能力，激励个体积极地行动。消极的情感，如难过、焦虑、愤怒会阻碍个体的思维敏捷性与创造力，钳制个体活动的积极性。由此可见，教学信念的形成需要积极情感的参与。

教师作为社会实体，在其受教育阶段、教育教学实践环节和社会生活中形成了一定的道德需要、审美需要和认知需求。这些需要或需求会成为教师获得教学信念时的一种判断尺度，影响着教学信念的形成。具体而言，当他者或自己的教学观念符合自己已掌握的道德需要、审美需要和认知需求时，会产生满意、愉快、赞赏、钦佩等肯定的情感倾向，对其倍加相信，并将其纳入自己的教学信念系统之中；当他者或自己的教学观念不符合自己已掌握的道德需要、审美需要和认知需求时，会产生不满、讨厌、憎恨、蔑视等否定的情感倾向，对其充满怀疑，甚至将其排斥在自己的教学信念系统之外。诚然，在教师教学信念生成过程中，情感固然不同于认识过程，情感总是伴随一定的认识过程而产生，随着认知的发展变化而变化。但是，情感作为人的心理活动的动力，也会促进或阻碍认知活动的深刻性、稳定性和持久性。正如黑格尔所言：“假如没有热情，世界上任何伟大的事业都不会成功。”同样没有积极情感的参与，教师的认知自觉就失去了激情的动力，唯有二者相结合，教师才能充满激情地去认知、去实践，才能把体认的观念确立为稳定的、持久的观念，并自觉地将信奉的观念践行于教学实践中。

（三）意志自由：教师教学信念形成的内在保障

意志是个体为了实现预设目标而自觉努力的心理状态。即是说，意志有其自身的力量，有选择的力量、做出决定的力量和行动的力量。意志的本质是心理过程的积极调节，即个体自觉地确定自己的目的，不断地调节、支配自己的行动，努力克服困难，去实现预定目的的心理过程。可见，自由是意志的本然属性，是主观思想见之于客观存在的东西。“意志自由构成了人对自身本性理解的一个基础性概念，它是人之所以能够超拔于自然界而成为拥有精神性禀赋的文化存在的最根本的特征。”[7]这里的意志自由既不是行为主义论者华生所指的人的行为完全受制于外界刺激物的极端机械论，也不是唯意志论者叔本华和尼采所指的人的行为不受任何东西约束的极端唯心论。而是辩证唯物主义视角下的有条件的自由意志，即在一定条件下，个体可以根据自己的意愿自主地选择目的，发动或制止某种行动，按某种方式行事。这反映了意志自由具有两重性：一方面，意志自由可以是任意的，但另一方面，它的实际运行却又是受条件背景所限。正如马克思所言：“人们创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造的，并不是在他们选定的条件下承载的，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造的。”[8]

教学信念的生成是由教师在面临多种可能性时，出于义务和良心而做出自由选择的活动。在教学信念形成的过程中，意志主体实现了主观与客观统一的自由。意志自由首先表现为教师的认识能力。“人对一定问题的判断愈是自由，这个判断的内容所具有的必然性就愈大；而犹豫不决是以不知为基础的。”[9]意志自由又表现为教师的选择和决定能力，选择和决定不是任性的偶然的决断，而是建立在认识能力基础上的实践能力的表现。教师可以根据一定的教育规律、客观社会的发展规律、学生的身心发展规律，以及自己的认知偏好选择相信哪一种教学事实、教学观念、教学理论、教学思想，也可以选择不相信、不赞同任何一种教学事实、教学观念、教学理论、教学思想（不选择也是一种选择，也是一种信念），还可以把已经决定选择的教学事实、教学观念、教学理论、教学思想再予以放弃。诚然，意志自由同时也是一种自觉行动的能力。任何认识，任何抉择，唯有切实践行，才能转化为现实的自由。可见，正是教师在认识活动中自觉地对某种教学事实、教学观念、教学理论、教学思想进行选择和决定，才能确保教学信念的形成与发展。

三、教师教学信念的培育路径

教师教学信念的培育是诸多因素共同作用的结果，如文化背景、社会现实、个人经历、教师专业自主等。事实上，教师教学信念的培育离不开教育场域，可以说教学信念的养成是教师个体在教育场域中通过外在教育引导和内在自觉建构下实现的。

（一）以培训优化唤醒信念意识

教学信念作为一种客观存在，在反思之下是可知的、可言说的。[10]换言之，可以凭借培训而实现教学信念的建构。但在师资培训中，参培教师往往期望通过培训能学到解决教育问题的策略和技巧，对于教学信念的重要性缺乏充分认识。培训者为了迎合教师的期望或为了便于实施教学，倾向于“知识性”和“技能性”的培训，“信念”这一核心素养则成为可有可无的存在。正因为培养和训练对教师信念的关注处于虚无状态，致使教师缺乏建构教学信念的意识。事实上，教学信念作为教师素养的关键构件，为教师的思考、决策和行为提供了参考框架和行为指南，甚至起着决定性作用。因此，信念应与知识和技能一样成为培训中不可或缺的内容。

信念不是芯片可以直接植入人之大脑，它只能通过外在引导与内在主动建构而得以形成。从外在引导即培训的视角来看，已有培训注重讲授和演示的理念难以满足信念的特殊性需求，因而难以起到引导教师有意建构教学信念之功效。为此，需要对其做出改进以唤醒教师教学信念的建构意识。具体而言，主要改进这些向度：在目的方面，培训不是信念的“灌输”“规训”，而是信念意识的引导与启发；在课程方面，培训不是传递大量枯燥的抽象的教育教学理论，而是分享与教师生活紧密关联的生动的具体的教育教学观点及其形成过程；在授课人员方面，培训不应只是高校理论教师（不包括以中小学教育为研究对象的教师）“自导自演”的“独角戏”，而是有特级教师“现身示范”的“情景剧”；在教学方面，培训不是权威式的“我—他”的授受方式，而是平等的“我—你”的对话方式；在评价方面，培训不是以“证书”为主的终结性评价，而是以“习得”（信念意识的养成）为主的形成性评价。

（二）以理论学习丰富信念内容

任何信念都是建立在一定的知识基础上的。列宁就理论知识与信念构建的关系提出了自己的洞见，他认为“只有掌握理论，才能把握历史的发展规律，从而坚定我们的理想、信念”[11]。“知信行”理论认为知识获得、信念养成和行为改变是一个连续的过程。其中，知识是信念和态度形成的基础，信念和态度是行为改变的动力。墨菲和梅森则认为，教师的信念直接受到他们参与课堂学习和获得的知识量的影响。[12]可见，教学信念并不是来源于教师的主观臆造，而是教师基于知识习得后逐渐形成的产物。正因如此，教师信念的科学性在一定程度上取决于教师所拥有的知识量和知识的科学性。

为此，要建立科学的教学信念，首先是阅读教育经典著作，多数教育经典著作来自于教育先贤的教育实践及思考，是经过高度概括的理论知识[13]，如孔子的“有教无类”“因材施教”“启发式教学”，杜威的“教育即生活”“学校即社会”“做中学”，赞科夫的“教学与发展”教学理论，布鲁纳的“发现学习”，等等。第斯多惠将理论知识视为教师人生观树立的重要来源，同理，它也可以被视为教师教学信念形成的源泉之一。其次是学习我国现阶段有影响的教育理论，譬如叶澜教授的“生命实践教育理论”，朱永新教授的“新教育理论”，等等。最后是学习特级教师的教育教学观，如窦桂梅、魏书生、于漪、钱梦龙、吴正宪等特级教师的教育教学观。事实上，学习优秀的教育教学理论知识，并不是将其机械地搬用到自己的工作中，而是要移植其中的思想，取得某种信念。[14]

（三）以实践反思澄明信念实质

实践反思是厘清教师教学信念的重要途径。舍恩(Schon)认为，尽管教师通过接受传统的教育理论与技能能够学到一些专业知识，但是他们大量的知识仍然是来自于自身的教学实践和自我反思。[15]实践反思是教师把自己的教学活动作为思考的对象，透过这些活动思考其背后的信念，进而澄明自身教学信念为何。班杜拉认为，“通过反思自己的不同经验以及他们所知道的一切，他们能归纳出有关他们自身和他们周围世界的一般知识”。然而，相关研究表明，教师的反思往往集中于“事实”层面——做了什么和怎么做等“行动反思”，而常常忽视对行为背后的依据（观念）进行审视与判断，因此，教师在反思中不仅要关注已经发生的教育行为和意义，还要使其行为背后的“根据”“准则”和“理念”清晰化，进而明确教学信念的组成构件。

教师进行实践反思，首先要明确反思内容。“反思性实践者”（reflective practitioner）的倡导者唐纳德·舍恩认为，专业工作者常常“对行动反思”以及“在行动中反思”。前者是指对自己已经发生的行为进行反思，后者是指对行动过程中的相关问题或现象的思考。基于此，可将教师的实践反思分为对已有教学实践的反思和对当前教学实践的反思两类。其次要明确反思逻辑。教师的反思过程可以遵循这样的反思逻辑，即在教学活动中“我说了什么做了什么”“为什么这样说和做”“这样说和做的依据是什么或是基于什么观念”“这些依据或观念是否正确”。最后要选择恰当的反思方式。教师可以借助日志、传记、教学录影带、说课、评课等方式来展开反思。从一定程度而言，教师通过运用上述反思方式和反思逻辑对教学实践进行反思可以逐渐澄明自己的教学信念。

（四）以真实实践推动信念发展

形成的教学信念是否合理、适用，唯有通过信念实践的检验。教师教学信念的生成机制表明，教学信念的生成过程是一个非常复杂的过程，它不仅涉及认知因素，还与情感、意志紧密关联，可以说是理性与非理性互动的结果。因此，生成的教学信念难免会有合理与不合理、适用与不适用之别。为此，只有将教学信念付诸教学实践，方能确认哪些信念是合理的、适用的，进而修正不合理不适用的信念，固化合理的、适用的信念，才能更好地促进教学信念的良性发展。正如史蒂芬·詹姆斯所言，“脱离实践的信念是毫无生气的”。[16]可见，教学信念只有在指导实践和提高实践的条件下才能彰显其应有的价值。此外，信念实践还可以促进教学信念由隐性存在向显性存在转化，为丰富、完善和发展教学信念提供动力源泉。

教师的教学信念实践主要表征为“三化”——教材化、教学化和人格化。教学信念的教材化体现为两方面：一方面教师要主动用教学信念来统领、诠释教材，给教材注入教学信念；另一方面教师要不断从教材中提炼出体现教学信念的内容和意义，使教学信念变得更为丰富和厚重。教学信念的教学化是指将教学信念融入教学活动的各个环节，渗透到教学活动的生命系统中，使教学信念成为教学活动的灵魂。教学信念的人格化主要是指将教学信念作为教师人格的一部分，渗透在教师的思维方式、行为活动和日常生活中。[17]▲