课程文化自觉：教育科研的时代使命与现实践履

邹晓明

（如皋市教育局教育科学研究室，江苏 如皋 226500）

课程文化是学校文化的核心组成部分，在很大程度上决定着学校文化的生存样态和内在品质。置身于新时期课程改革再出发的时代语境之下，我们需要认真审视学校课程文化的现实境况，冷静思考学校课程文化的目标定位，科学谋划学校课程文化的发展路向。

一、自在自发：学校课程文化的现实样态

从文化的角度来认识和理解课程的历史并不遥远。长期以来，我们更多的只是将课程视为一种传承文化的载体和工具，试图将所有的文化都纳入课程之中,其结果不仅是行不通的,也是办不到的。文化成为课程不能承受的生命之重。伴随着减负呼声的高涨、素质教学的兴起以及课程改革的启动，课程的文化性格被重新发现，课程不再只是一个传承文化的工具，其本身就是一种文化，即课程文化。

课程的文化主体地位的还原与确立，为学校教育及课程发展扫清了障碍，开辟了全新的理论视野和发展格局。然而，回眸课程文化的发展历程，我们会发现：尽管课程文化建设从理论到实践都在如火如荼地进行着，但成效甚微，问题仍旧多多，困境依然重重。文化总是以自在的文化和自觉的文化两种形态存在着，课程文化自然也不例外。我们当下的课程文化尚处于自在自发的阶段，仍然是一种自在的课程文化。这种课程文化的形成主要是依靠传统、经验、情感、习惯和常识等自在因素，其课程的历史意识、价值追求、文化精神等都潜藏在文化表象之下，并且以“集体意向”“集体无意识”甚至“潜意识”的形式自发地存在,具有较强的原始性、惰怠性和保守性。这样的文化品性注定了其只能是一种散漫、消极、被动的课程文化，由此形成了课程文化的先天不足，造成了无法逾越的现实困境，主要表现在：

1.文化自信的缺失

文化自信是一个民族或国家在时代变革中既能保持自我又能面对世界的标识，一方面对自身文化的价值和历史传统有充分的肯定，另一方面对当前的文化状态有清晰的认知，对自身文化的未来发展有坚定的信心。[1]文化自信落实到课程文化建设之上，应当表现为：对中国传统课程文化有着足够的了解、充分的肯定和坚定的信心，积极传承优秀的课程文化并不断加以创新发展，主动汲取外来先进课程文化，参与世界课程文化建设，让自己的课程文化发展成果为世界所用。

新世纪18 余年的课程改革历程告诉我们，在自身课程文化建设的问题上，我们最为缺失的恰恰就是对中国传统文化、中国传统课程文化应有的自信。在西方主流话语的隐性压制和强力支配下，建构主义、后现代主义大行其道，自主合作探究教学模式甚嚣尘上，而诸多优秀的传统教育思想和教育经验却被弃之如敝屣，其结果自然是可想而知。中华民族拥有五千年的悠久历史，其深厚的文化根脉和优秀的教育传统，自可成为当今教育改革取之不尽、用之不竭的智慧源泉。离开对本土文化的崇敬和热爱，忽视对自身传统的学习和发现，既不符合教育的基本规律，也不利于教育使命的有效达成。文化认同是当下课程文化发展的最大困境，要突破这一困境，重振文化自信才是一个十分重要且极为正确的逻辑思路。

2.主体意识的缺场

纵观我国的课程发展历史，一个不容置疑的事实是，“千百年来学校课程以及由其实际驱控的学校教育实践,从未真正具有自己独立的宗旨、使命及存在的依据”[2]。传统文化对主体意识的长期禁锢与压抑，使得学校课程发展呈现出明显的被动特点和他律特征。主体意识在课程文化中的缺场直接导致了学校教育自主性使命的落空以及自主性教育方法的失灵和教育机制失效。

主体精神的缺场首先带来的是人文关怀的失落。人文关怀是个人、民族以及人类文化活动的内在灵魂与生命。尽管一直以来我们都在高声宣扬着人文精神，但在时下的课程中我们更多看到的却是写在文本上的、响在口号里的虚假、伪善的“人文精神”，它们就像一朵朵永远飘浮在空中的云彩那样，尽管美丽动人但却遥不可及。在课程开发和实施的过程中，我们对人的主体性的确立、尊严的维护、价值的追求和命运的关切还做得远远不够，漠视学生的主体地位、侵犯学生的人格尊严、忽视学生的价值实现、疏于学生的命运关怀的现象还广泛存在。主体意识的缺场是当下课程文化发展中的一个不争的事实，必须引起足够的重视。

3.批判精神的缺位

批判精神既是一种良好的辩证思维习惯，更是一个科学的行动哲学立场。课程文化的发展是一个立足根本、博采众长、兼收并蓄的生长过程，在这一过程中，我们不仅要有海纳百川的胸怀与气度，更要具备慧眼识珠的胆识与能力，离开了这种批判精神的保障和支撑，课程文化的发展极易陷入或保守僵化或盲目躁动或随波逐流的不良境遇。事实上，我们当下的课程文化发展是缺少定力的，各种教育思潮此起彼伏，教学主张层出不穷，课改花样不断翻新，流行风潮一波接着一波。“西方教育热”“传统文化热”“教学模式热”“校本课程热”“PISA热”“课程整合热”“‘互联网+教育’热”“跨界学习热”“STEM教育热”……可谓热浪滚滚，但最终大都烟消云散，不知所终。而学校和教师在经历这一过程后大都身心俱疲、思维混乱、手足无措、感知钝化、审美疲劳，所得非常有限。究其原因，皆是因为缺少批判精神所致。

4.系统观念的缺乏

课程文化的建设是一个系统工程，一般包含课程的物质文化、制度文化、行动文化、精神文化几个方面。其中，物质文化是基础，制度文化是保证，行动文化是关键，精神文化是核心。课程文化的建设要以理性为基础，按照文化的规则统整物质、制度、行动和精神诸要素，从而形成整体的课程文化结构。无论是课程的实践,还是课程的研究,都必须坚持从整体上去认识和把握的基本原则，然后才能够更好地理解课程文化中的每一个要素。

但在具体的实践中，由于系统观念的缺乏，课程文化建设普遍存在着这样一些问题：一是片面发展。只关注物质文化、制度文化、行动文化、精神文化中的某一方面或只抓住其中某一件事去做，忽视四种文化的协调发展。例如，不少学校都只看重物质文化的建设，投入大量财力和物力，只是表面光鲜，而实际效果微乎其微。二是轻重有别。首先是重物质文化轻精神文化，其次是重外显文化轻内隐文化，再次是重制度文化轻行动文化。三是相互抵触。由于缺少统一的课程文化价值观的引领以及课程文化标准的观照，各种课程文化的实践较为自由散漫，拍脑袋决策时有发生，由此常常会造成课程文化的价值取向和外显形态彼此抵触甚或互为矛盾，难以形成系统合力和整体效应。

5.超越品质的缺席

超越的课程文化品质是指课程文化的先行性、先导性、先进性和理想性的品质。[3]具有这种品质的课程文化决不机械僵化，更不故步自封，而是永远开拓进取，创新引领，是一种始终走在社会、时代前列的,对社会起导向作用的探索性、先锋性文化。反观当下的课程实践，由于缺乏对传统课程的深刻理解和精准把握，对国际课程多元认同和理性借鉴，绝大多数人丧失了课程文化建设的主动性和创造性，只是一味跟着感觉走，听着专家说，跟着别人做，对自身的课程文化鲜有自知之明、自省自新，更遑论对课程文化的自我超越。

二、走向自觉：课程文化建设的应然路向

课程文化建设的现实困境预示着自在自发的课程文化时代的消亡与终结，也昭示着一个崭新的课程文化建设新时代的来临，走向自觉，已成为当下课程文化发展的应然路向。做出这样的判断，主要是基于客观现实的细致考察和“课程文化自觉”理论的深入思考。

（一）课程文化走向自觉的背景考察

1.社会转型时期的必然趋势

这是一个经济飞速发展、科技日新月异、观念多元激荡的时代，人们的行为方式、生活观念、价值体系都正在发生着显著而深刻的变化，转型升级无处不在，创新、协调、绿色、开放、共享已成为时代发展的主旋律。教育服务于社会的发展，面对时代发展的必然趋势，教育只有顺应历史发展的潮流，及时做出响亮的回答，才能在时代的变革中发挥自己应有的作用，取得新的发展机遇。课程是教育的核心要素，从某种意义上来说，教育的转型升级就是课程的转型升级，而课程的转型升级的根本则在于课程文化的转型升级。走向自觉，课程文化发展才能与主旋律合辙共振，汇成雄壮的交响。

2.学生主体发展的现实期待

对人的价值和主体地位的充分肯定与绝对尊重是文明社会的显著特征。伴随着社会的全面转型升级，学生的主体地位被重新发现并得到前所未有的尊重，而学生对自身的主体性发展也充满了前所未有的期待。课程是学生学习的主要载体，也是实现学生主体发展的重要平台，走向自觉的课程文化高举人本主义的大旗，是实现学生主体发展愿望的重要保证。

3.学校特色发展的客观要求

学校特色发展既是时代发展的必然趋势，也是其自身高质量发展的现实要求。学校特色发展应该展现全面，张扬个性，促进学生的个性化发展。离开了学生的发展和课程的实践来谈所谓的学校特色，是毫无意义的。学校的特色发展说到底就是课程文化的特色发展，只有奠基于先进的课程文化之上，学校的特色发展才能获得旺盛的生长力和持久的生命力。而只有走向自觉，学校的课程文化才能真正形成尊重学生主体，崇尚个性发展的独特个性。

4.课改文化转向的迫切需要

新一轮课程改革的现实困境再一次雄辩地证明，那种漠视中国传统优秀教育理念，一味将大量西方所谓先进课程理念简单移植过来并机械运用于中国课改实践的做法，不仅无益于课改事业的顺利推进，反而容易出现文化不适应现象，产生课程改革认同危机。当前，我国的课程改革正开始进入一个全新的发展阶段，“核心素养”理念的提出标志着课改文化的重大转向。面对新的挑战和机遇，我们应当充分汲取过往的经验和教训，保持中西课程文化之间的合理张力，促进多种文化的有机融合，以保障课改行动的顺利推进和课改目标的全面达成。事实上，课程改革就是一种文化的变革,没有必要的变革机制和变革动力,没有把自觉的课程文化作为改革的灵魂,课程改革就必定无法完成其既定的使命。只有在文化自觉的指导下,依靠课程工作者的文化自觉,才能真正实现课程的文化革新。[4]

（二）课程文化自觉的内涵与表征

“课程文化自觉”这一概念从“文化自觉”衍生而来。所谓“文化自觉”，是指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识，亦即文化的自我觉醒、自我反省、自我创建。[5]从这样的理解出发，笔者以为“课程文化自觉”就是对自身的课程文化有着充分的自知之明和自尊自爱，对外来课程文化有着合理的价值判断和理解认同，并在此基础上不断自省自新，最终实现本土课程文化的自我超越，成为世界课程文化新秩序不可或缺的重要组成部分。

有学者经过研究发现，课程文化自觉具有如下几个鲜明的表征：一是主体性的课程文化意识，二是开放性的课程文化胸襟，三是系统化的课程文化结构，四是鲜活的课程文化生命，五是超越的课程文化品质。[6]这些观点，对于我们深入理解、培育和践行课程文化自觉具有十分重要的启发意义。

三、教育科研：通向课程文化自觉的有效路径

从自在的课程文化转向自觉的课程文化已是我们坚定不移的前行目标。然而，这一发展的转向并非自然天成，可以一蹴而就。当前，最为急迫的问题就是找到一条通向课程文化自觉的有效路径。教育科研肩负思想启蒙与实践创新的重任，是“为教育行政决策服务、为学校改革实践服务、为教师专业成长服务、为繁荣教育理论服务”的有力武器。课程文化自觉所必备的基本素养，诸如博大的教育情怀、深厚的人文修养、精深的理论知识、娴熟的科学方法、卓越的创新品质等，都可以通过教育科研得到有效的培养。毫无疑问，开启课程文化自觉，教育科研是一条必由之路。其具体实施策略如下：

1.在深度阅读中增强课程文化的主体意识

主体意识是人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是人之所以具有主观能动性的重要根据。课程文化的主体意识就是指作为历史主体的人对课程本体自觉关注，主动改造并创造新的对象化课程世界的积极愿望，是课程建设主体自我形成、自我批判、自我超越和自我实现的重要前提。

深度阅读是一种注重思想深度和思维强度的阅读。课程文化建设中的深度阅读首先是一种专业性阅读，它以与课程文化高度相关的课程理论、社会文化学理论、教育教学理论等为主要阅读内容，通过阅读探寻文化的传统根脉，深化文化的国际理解，进而达成不同文化间的相互促进和彼此认同；课程文化建设中的深度阅读还是一种批判性阅读。它是一种用批判精神和批判思维从文本中“洞察出真知和谬误”，以达到“最终超越文本，超越作者，超越自我”目的的阅读活动，是一种蕴含了创造因素、具有创造性质的阅读行为。[7]

在教育科研活动中开展以课程文化为主题的深度阅读，不仅可以丰厚自身的文化底蕴和理论修养，还能形成深刻的课程理解和文化认同，有助于增强和提升课程建设者的课程文化的主体意识和超越品质，调动所有课程关涉者的积极性和能动性，进而引领他们从集体无意识走向群体文化主体意识。

2.在精准教研中培育课程文化的积极理性

课程文化的积极理性是一种主动作为的理性，也是一种思辨的理性。它是实现了对科学理性片面理解的扬弃，既想念科学理性，又关注人文理性，有机地实现了科学主义与人文主义的整合，是把科学理性与人文关怀化为一体的崭新的课程文化哲学的思路。[8]对于课程文化建设而言，这样的理性是绝对不可或缺的。面对复杂而多样的课程价值取向，置身于纷繁而迷乱的课程现象之中，要想保持思想的定力，以前瞻的眼光穿透实践的重重迷雾，找到并确立课程文化的发展方向，必然需要课程文化理性的出场。

课程文化理性并非与生俱来的，它需要后天的反复历练与悉心培养。影响课程文化理性的因素尽管很多，但教育科研的作用绝对不容小觑。这是因为，教育科研是一项以课程和教学为主要研究内容且兼具科学理性和人文理性的研究活动，是提升教育者学科知识、专业技能、科学精神、哲学思维以及人文修养的重要载体和有益平台。然而，一个不容忽视的事实是，当下的教育科研特别是中小学教育科研普遍存在着目标浅化、过程虚化、内容泛化、结论假化的问题，根本无法有效地形成教育教学的“现实生产力”。课程文化建设的主体是广大一线教师，对于他们而言，“宏大教育叙事”或“艰深理论推衍”式的研究显然是极不适宜的。因此，要大力倡导“精准式教研”，提高教师科研的针对性和适切性。要聚焦教育教学的现实问题，深入开展以“问题为导向，理性为基础，方法为手段，行动为方式，实效为根本”的研究活动，在解决具体教育问题的同时促进教师实践理性的生长。这样的研究既直面教育现场也重视理性思辨，既讲究方法运用也强调问题解决，是理论与实践有机结合的典型研究范式，对于一线教师课程文化理性的生成无疑是大有裨益的。

3.在鲜活实践中促进课程文化的本土生成

第八次课程改革的经验与教训启示我们：对于外来课程文化如果不加鉴别、不做取舍地生搬硬套，不但会造成水土不服现象，还会产生异质排斥反应。只有植根于本土文化谱系的特定土壤中，我们的课程文化才能根深叶茂，开花结果。只有重视课程文化的本土生成，我们的课程文化自觉才会拥有更加充足的底气和更加旺盛的活力。实践是检验真理的标准，也是创造新知的源泉，鲜活的教育实践才是课程文化本土生成的肥沃土壤。促进课程文化本土生成的最好实践就是本土化特色课程的建构，这既是课程文化生成的核心内容，也是重要标志，还是主要抓手，只要牵住了这个“牛鼻子”，课程文化的生成就能起到“挈领而顿，百毛皆顺”的效果。

本土化特色课程建构是一项科学性、规范性和创造性都很强的实践活动。强调科学性，是因为课程建构必须符合科学活动的基本要求，体现客观性、检验性和系统性；强调规范性，是因为课程建构必须遵循严格的操作规程，注重理论、方法和策略的协调一致；强调创造性，是因为课程建构必须彰显主体的能动精神，追求基于传统的批判继承与融合超越的有机统一。在这种鲜活的教育科研实践活动中，作为课程实践者的广大教师通过对课程文化的创新实践和批判反思，不断获得感性的丰满和理性的生长，为最终走向课程文化自觉积聚起前行的力量。

4.在理性表达中形成课程文化的系统观念

文化自觉视野下的课程文化是一个包括课程价值观、课程符号和课程规范等要素的自组织系统，具有整体性的文化结构，课程文化自觉的实现离不开系统观念的强力支撑。系统观念坚持立足整体，从整体与部分、整体与环境的相互作用过程来认识和把握整体，它要求主体不仅要有中心意识，还要有全局视野，更要有系统思维（整体性思维、综合性思维、立体性思维、结构性思维）。

教育科研是合目的性的更是合规律性的实践活动，其成果必须用学科话语、专业话语来表达和讲述，以充分体现科学精神、思辨理性和专业规范，因而这样的表达也常常被人称之为“理性表达”。这样的表达不追求辞藻的华丽、语句的诗意，只注重规范的格式、精准的表达、缜密的逻辑和深刻的学理。从某种意义上来说，所谓的“理性表达”其实正是系统观念在成果写作上的具体表现。语言是思维的工具，写作是思维的体操。在教育科研活动中，通过对“理性表达”的反复操练，我们不仅可以提高科研成果表达的质量，还可以提升系统思维的品质，进而帮助人们形成课程文化的系统观念。

走向课程文化自觉，既是事物发展的内在规律，也是转型时代的客观要求；实现课程文化自觉，既要有充足的理性精神，还要有丰富的实践智慧。在这一进程中，教育科研不仅责任重大、使命光荣，而且大有可为、大有作为。我们有理由相信，在教育科研的规范引领和创新探索下，课程文化建设一定会掀开崭新的篇章，创造出“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”（费孝通语）的课程文化自觉的美好境界。▲