问题探究教学中批判性思维培养的问题及对策研究

李金露，李 纯

（贵州师范大学教育科学学院，贵州 贵阳 550025）

当前，许多学校的一线教师在课堂中运用问题探究教学，而课堂中批判性思维的培养主要发生在问题探究教学中，从问题探究教学阶段来考查批判性思维的重要特质，为批判性思维的培养提供了突破口。杜威是批判性思维研究的奠基者，依据其思维教学理论，反省思维的过程就是问题解决的过程。[1]批判性思维权威理查德·保罗提出通过对话性思维的教学法培养批判性思维。[2]问题探究教学就是问题解决的过程，也是对话性的教学法，批判性思维是一种反省思维，也是对话性思维。通过分析问题探究教学和批判性思维的发展过程，发现批判性思维的培养过程与问题探究教学的过程是互相渗透的，批判性思维贯穿问题探究教学的全过程。于是，我们可以在问题探究教学的不同阶段针对批判性思维的不同特质进行培养：问题提出阶段考查批判性思维的质疑特质；问题探究阶段考查批判性思维的合理论证特质，包括推理能力、开放心态与自信心；问题解决阶段考查批判性思维反思特质的培养。下面结合所观察的高中30节课，包含语文、数学、英语、政治、历史等9 门学科，具体分析问题探究教学中批判性思维培养存在的问题。

一、问题探究教学中批判性思维培养的问题

（一）问题提出阶段：低阶问题过多和学生无问导致质疑缺乏

批判性思维的第一个阶段是质疑，批判性思维从问问题开始。杜威思维教学理论认为产生某种困惑是整个反省思维过程的导向及关键，没有需要解决的问题，思维的过程就是随心任意。[3]学生学会主动问问题，教师在教学中设置一些优质问题，是批判性思维培养在质疑阶段最为重要的部分。所以，问题提出阶段中的问题类型设置与学生主动提问情况是考查批判性思维质疑特质培养的两个着手点。

第一，理查德·保罗批判性思维培养理论将问题类型分为事实型问题、见仁见智问题与判断型问题[4]，我们据此理论将问题类型分为事实型的低阶问题与判断型的高阶问题，对因个人喜好而异的见仁见智问题不做统计。具备质疑特质的学生会表现出勇于发表自己的观点，敢于提出问题，质疑已有观点。

首先，有思维含量的问题较少，即设置的判断型的高阶问题较少，事实型的低阶问题较多，且教师一般不会特别注意设计的问题类型。事实型的低阶问题用于探究，问题探究开放度较小，暗含标准答案，教师容易只关注标准答案，难以引导学生质疑。通过观察高中30节课，发现在两种问题类型设置的数量方面，事实型问题都多于判断型问题。且事实型问题的数量平均为8 个，最多为9 个。判断型问题的数量平均为3 个，30 节课中为2 个的最多。其次，在问题总数量方面，30 节课中的问题总数量一般为10个左右。最后，每节课中判断型问题数量所占总问题数量比例方面，所观察的30节课中判断型问题所占比例平均为25%，并且没有超过50%的，能够超过40%的（包括40%）只有4 节课。甚至有5 节课中判断型问题所占比例低到10%左右。总之，从数据统计分析来看，一节课中判断型的高阶问题数量设置较少，导致学生质疑特质缺乏。下面结合问题提出教学片段具体分析。

问题提出教学片段：“什么是‘自媒体’？”

师：什么是“自媒体”？你们能举例子说明吗？

生A：比如直播，现在好多人都做直播，有很多直播平台。

生B：还有我们用的微博，也是“自媒体”。

师：自媒体指的是平民化、普遍化的传播者，也称“公民媒体”。比如博客、微博等平台。

生C：还有微信朋友圈也是自媒体。

师：微信朋友圈和直播是自媒体吗？大家要记住自媒体的概念，博客和微博属于自媒体。

在以上教学片段中，教师设置事实型的低阶问题“什么是‘自媒体’？”，该低阶问题暗含“公民媒体”这一标准答案。学生A、学生C发表的不同观点——“微信朋友圈”与“直播平台”也可称为“自媒体”，但是教师在面对该事实型低阶问题时容易只关注标准答案，缺乏引导学生质疑。另外，该低阶问题的探究开放度较小，教师以“记住‘自媒体’概念”结束了问题探究，制止了学生的思考，阻碍质疑特质发展。

第二，学生无问，不主动提出问题，依赖权威，不敢质疑，大多数学生批判性思维质疑特质发展不理想。只有在质疑、怀疑的前提下才能引起批判性思维。[5]但是，学生自身缺乏主动性，问题几乎都是由教师提出来的，即使有也只集中在少数两三个学生中。学生依赖教师权威，认为出自教师之口的观点绝对正确，不会持怀疑态度，还有绝大多数学生把书本中的结论奉为真理，没有批判性思考的意识，更不用说具备批判性思维质疑特质了。

（二）问题探索阶段：师生互动缺乏质量导致合理论证偏弱

批判性思维的合理论证阶段是批判性思维运作的重要环节与核心过程。在这一阶段可以辨别出观点是否合理，也能凸显观点之间的矛盾，是生动的过程，而这些主要通过较高质量的互动来展现。[6]所以，问题探索阶段主要通过师生互动情况考查学生的合理论证特质培养现状。师生互动主要有：教师提问方式、学生回答问题情况、教师对学生回答的反馈以及思考与探究的时间。在课堂中的问题探究环节中，师生之间互动缺乏质量，导致合理论证偏弱，不利于培养学生批判性思维。

1.教师多采用集体回答的方式，学生不主动回答问题。通过观察30节课发现，教师采用集体回答的方式往往是最多的，集体回答的问题数量几乎能占到一节课问题总数量的50%左右，最高能达到70%以上。通过点名方式提问往往较少，还有教师自答和无答的情况。学生主动回答问题的数量平均在25%左右，甚至有些课中学生主动回答问题的数量为0，说明大部分学生缺乏主动性。一个班级中，活跃主动的总是固定在几个学生中，当在课堂中出现有争议的问题，能够主动回答，提出自己见解的学生很少，大部分学生在一节课中都处于“等待”状态，等待教师讲解或者等待教师提问其他学生时的回答。从提问方式上看出问题探究教学中师生互动确实不充分，教师在提问方式上存在问题，学生也缺乏主动性，课堂参与度较低。

2.教师没有给予学生良好的反馈。即使学生发表了自己的观点，也总是得不到教师合理的解释。有的教师面对学生的质疑要么漠视，要么否定。这些都不利于学生批判性思维开放心态与自信心的发展。教师的反馈包括对问题的解释、追问学生观点的依据、对学生不同观点的解释与指导，能够让学生知道自己为什么错，进而纠正自己的观点，并且理解不同观点背后的原因。这对于学生批判性思维推理特质的发展有很大影响。下面结合问题探索教学片段进行具体分析。

问题探索教学片段：讲解《英语周报》练习题

师：我们学习了最高级与副词的使用，现在大家看一看空格应该填什么形式？ The ten most______ (frequent) asked questions are listed below.

生A：后面加ly。

生B：我认为是加est。

师：其他同学同意哪一种观点？

生C：我认为是加est。

师：ask 是动词，前面要加副词frequently。我们要分清楚什么时候用最高级，什么时候是用副词形式。

在以上教学片段中，针对空格应该填副词还是最高级形式，学生B 与学生C 发表了不同于学生A“加‘ly’”的观点，认为应该“加‘est’”，说明学生之间出现争鸣。但是教师以“ask 是动词，前面要加副词frequently”结束了问题探究，并没有给予学生B与学生C 合理的解释，难以使这两位学生信服正确答案。固然这道题的答案是“加‘ly’”，但是教师应该对正确答案做进一步引导，并分析错误回答的学生的观点，给予学生良好的反馈。

3.问题探索流于形式，思考与探究时间短。新形势下一些学校会采用问题探究教学的方式，但是大多比较机械、生硬与形式化。教师往往习惯于主导课堂教学，没有给学生留出较多思考时间，认为教师在提出问题后，总有人会回答、去解决问题，导致合理论证的实践无法展开。通过观察高中30 节课发现，思考时间也就是问题提出后的待答时间，几乎每节课中为1—3秒的问题最多，平均能占到一节课问题总数量的50%左右；待答时间能够达到4秒及以上的问题很少，平均占到一节课问题总数量的20%左右；甚至还有许多问题的待答时间为0秒，也就是提出问题后教师进行自答或者无答，没有留给思考时间，这么短的时间内学生根本来不及思考。另外，一节课中能够展开进行探索的问题数量平均在30%左右，问题探索的时间多在1分钟以内，时间较长的也是在2 分钟以内，能够探究到2 分钟以上的很少，甚至没有。一节课40 分钟的时间里，问题探索的总时间若不超过10分钟，那么只是表面的探究合作，说明探索流于形式，不深入，学生能够对问题有深入思考的机会不多。批判性思维的发展与问题探究教学的过程是相互渗透的，假如问题探索环节没有将探究铺展开，学生缺乏合理论证的实践，便无法较好地培养学生的推理能力、自信心及开放心态。

（三）问题解决阶段：探究结果追求标准答案导致反思不够

杜威强调反省思维者的谨慎态度，对思维结果与方案进行反思、检验与评估。[7]问题探究教学中教师对待能够有多种探究结果或方案的问题，通常的处理是追求标准答案，寻求唯一，缺乏引导学生对多种结果或者方法进行反思，并且很少能够对结果做出延伸进而引发新的问题去思考。反思不够便会限制学生批判性思维反思特质的发展。学生只会跟着教师的思路走，走到最后教师说是什么结论就是什么结论。学生根本不对结果进行反思，如“这个结果对吗？”“是怎么得出的这个结论？”“有没有考虑所有的依据？”“还有没有其他更好的答案？”——这也是学生缺乏主动性的表现。大多数学生不具备反思的特质，不反思就不会质疑，不会思考，自然就把教学的主导地位让给了教师。从下面的教学片段可以看出针对可以有多种结果的问题，教师追求标准答案，缺乏引导学生反思。

问题解决教学片段：

师：引起价格变动和差异的因素是什么？

生A：是气候，气候影响商品价格的变动。

师：还有其他观点吗？

生B：需要购买的人数多了，商品的价格就会变动。

生C：我认为是季节。比如西瓜冬天的时候价格要比夏天贵，西瓜刚上市的时候价格也较贵。

师：还有其他观点吗？

生D：生产条件影响，灾害、政策影响。

师：你们说了这么多都不对，到底是什么因素影响价格变动，同学们记住了影响价格变动的是供求，答案是供求或者供需关系。

在以上教学片段中，围绕“引起价格变动和差异的因素是什么？”这一问题，师生展开问题探究。“气候”“季节”等这些都会影响价格变动，学生们的回答并不是错误的，只是“供求”是相对于这些答案来说更好的答案。教师缺乏引导学生将这些答案经过反思，上升为“供求”这一更好的答案，阻碍学生反思特质的发展。

二、问题探究教学中批判性思维培养的影响因素

（一）学生以自我为中心的思考倾向

以自我为中心思考的倾向，妨碍了学生公正的思考，很少或者根本不会对自己的思维或者他人的思维进行反思与洞察，避免他人对自己的反对，缺乏主动性。可以说自我中心倾向使学生锻造了在内心奴役自己的镣铐。[8]依据理查德·保罗的批判性思维理论，自我中心分为两种状态，一种是“支配型自我”，一种是“顺从型自我”。[9]“支配型自我”的一个判断标准就是严于律人，宽于律己，在学习中会产生这样的想法——“我为什么要学习这些？这些都没有用”。“顺从型自我”的学生会有自卑感，容易产生这样的想法——“如果我提出问题，别人会认为我很愚蠢”，“我根本解决不了这个问题”。一旦学生被自我中心倾向所笼罩，就会害怕在课堂上问问题，不敢质疑，不敢发表不同于其他人的声音。自我中心与批判性思维中的开放心态特质是相对的，开放心态是能接受与尊重他人的观点，而不是仅仅以自我为基础考虑问题。

（二）教师对学生的思维培养意识较弱

问题探究教学中表现出的师生互动缺乏，其根本原因是教师对学生思维培养的意识较弱，导致批判性思维的培养落实效果差。教师不仅有思维培养的意识，更重要的是有在教学中培养学生批判性思维的意识，这样才能将学生批判性思维的培养落实，才能确定哪些教学内容是重要的，哪些问题具有可探讨价值，才能更好做好引导者，而不是霸权者。通过调查发现，教师了解学生思维培养的重要性，但是没有在教学中彻底抽出作为一种目标取向培养。教师想去培养学生思维，但是在面对真实的课堂与学生的时候，往往忘记初衷，没有坚持实施下去。从教师的教案设计中可以发现，有问题讨论环节，但是在课堂教学中，问题探究的实施会打折扣。说明教师有对学生思维培养的意识，但是没有坚持实施。久而久之，学生也会养成不思考的惰性。对学生批判性思维的培养不只是喊口号，要将学生的批判性思维培养落实在真正的教学中，有在真正的教学中培养学生批判性思维的意识。

（三）应试教育影响教学观念与思维评价方式

新一轮基础教育课程改革实施后，素质教育取得了一定成果，但是应试教育的阴霾还未完全抹去，在基础教育阶段，应试教育还是占了主导地位，特别是高中阶段，高考的激烈竞争使得高中专注于升学考试，学校教学也遗忘了为了学生发展的初衷，导致学校教学在目标制定时追求价值理念，在具体教学实施时却更加凸显工具理性，学生缺少对确定性知识批判的机会，不注重学生学习主动性、批判性，而是强化了对确定性知识的追求，对标准答案的信赖。学生在学习中更加依赖教师的教，在课堂教学中教师仍然是处在主导地位，是知识的权威，学生对于教师以及教材中的观点很少持怀疑态度。应试压力下，学生没有兴趣，没有动机，提不出问题，这在即将升学的年级课堂中表现最明显。调查发现，一些教师不赞成小组合作，因为在应试教育的指挥棒下没有时间在课堂中展开探究。应试环境压力下的“时间”问题，确实压制了教师对学生思维能力的培养。

应试教育影响下，仍然没有改变只以分数评价学生的现状，这会导致忽视对学生思维的评价或只以分数评价学生思维发展。很多学校对于教师职称的评定、奖励标准都是与学生升学率挂钩的，对学生的评价也是只认分数。教师会陷入升学压力与学生能力培养的矛盾中，很多教师选择退而求其次，潜意识地强化了追求知识与技能的教学目标，导致教师忽视学生的主体性，采用量化的分数评价学生，学生的综合素质评价流于形式，没有起到实质作用。

三、问题探究教学中批判性思维的培养对策

（一）问题探究教学三阶段批判性思维特质的针对性培养

1.问题提出阶段：合理设置问题，引导学生质疑。在问题提出阶段，教师应该合理设置问题类型，引导学生提出问题来培养学生批判性思维的质疑特质。批判性思维从疑惑态度开始即始于问题提出。在问题类型设置上，教师应该设置较多判断型的高阶问题。问题的质量决定思考的质量，如果问题的质量不高，就会降低学生学习动机与兴趣。好的问题是批判性思维的开端，判断型的高阶问题能够激发学生思考，思维含量较高，具有可探究的价值，能够引起学生产生不同观点、不同声音，产生争鸣，有助于教师引导学生质疑。在问题提出上，教师要引导学生提出问题。只有问题才能推动批判性思维的发展，教师可以通过收集学生课下预习提出的问题或者提前设置好具有较高探究价值的问题在课堂中展开探究。

2.问题探索阶段：创造对话性过程，有意识展开合理论证的实践。理查德·保罗提出对话性思维是批判性思维的教学法，所以，应该创造对话性的探索过程，来解决师生互动缺乏质量的问题。批判性思维的发展过程具有对话性，在问题探索阶段，师生之间应该是充满“对话”的，有思维与观点的碰撞。对话性的探索过程要求教师在提问方式上、对学生的反馈以及思考与探索的时间上做出改变，有意识展开合理论证的实践。在提问方式上，教师应留给学生思考问题的时间，避免自答或不答。另外，教师可以针对一个问题不断向几名学生追问，来激发那些不主动回答问题的学生思考。教师应给予学生合理的反馈，不能忽视、简单否定学生的回答。引导回答错误的学生，说出自己观点的理由，并依据学生解释中的不足，进行追问，使学生疑惑并纠正自己的看法。针对回答正确的学生，教师可做更加合理的解释，以便使其他学生也明白此观点的依据。这样才能展开合理论证的实践，培养学生的推理能力、开放心态与自信心。

问题探索阶段应有合适的“扶”“放”之度，保证适当的“对话”时间与开放度，使学生经历合理论证的实践。在问题探究教学中，教师往往引导过多，留给学生思考的时间较少，不能作为合适的引导者来激发学生的探索欲望。教师在问题探索阶段的引导称作“扶”，反之，教师留给学生自主思考、探索则称为“放”。根据问题探索阶段中的“扶”“放”程度，可以将探索过程分为三个层次，分别是机械探索、有指导的探索、自主探索。[10]这三个问题探索的层次由浅到深——由对学生探究行为的培养走向对学生思维的培养。[11]一线教师在进行问题探究教学时，应该根据学生最近发展区，以及学生的成长需要，逐步引导学生主动思考、自主探究，使问题探究的开放度逐渐扩大，保证探究的时间。

3.问题解决阶段：鼓励结果或方法多元，养成反思的意识与能力。针对问题探究结果追求标准答案导致学生反思不够的现象，针对可以有多种探究结果或解决方法的问题，教师应该鼓励探究结果或者方法多元，使学生养成反思的意识与能力。杜威的反省思维有两种含义：一种是指对解决方案中的假设进行检验，称为科学方法或能力；另一种是杜威强调反省思维者的谨慎态度。也就是说批判性思维包含反思意识与反思能力。在一些情况下，特别是面对开放式的问题，教学中的唯一与标准都会抹杀学生思考的热情，阻碍学生反思的发展。所以，在问题解决阶段，教师可以鼓励结果或方法多元，引导学生通过多种途径寻求解决方案，以及对探究过程进行反思，询问学生：“你还有没有其他的解决方案？”或者引导学生对探究结果反思，通过询问：“还有比这个更好的答案吗？”……以此引导学生反思，培养学生反思的意识与能力。教师也可以在这一阶段做适当延伸，由问题产生新的问题，引起学生更深入的思考。学生学会反思才能打破自我中心局限性，将知识与生活经验相联系，提高学习质量。

（二）学生应发挥自身“正念主体性”，提高学习品质

问题探究教学中学生批判性思维的培养需要教师与学生双边的互动，针对学生自身缺乏主动性及自我中心思考倾向，学生应该发挥自身正念主体性，提高学习品质。正念主体性包括学习方法、情绪调节、计划意识、经验开放性以及学习投入四个维度。[12]

首先，因为批判性思维具有反思性，学生要学会自我反省，调节自身学习情绪，增强主动性，改变死记硬背、不思考的学习习惯。学生应该理解思考、感受与动机之间的关系，每当产生一种感受，就会产生与之相应的思考过程并促使自己采取行动，学会分析自身情感与行动背后所潜藏的想法，也就是要学会自我反省，调节情绪。[13]比如当上课感到厌倦时，问自己：“是什么想法让我产生的厌倦？”如果对所学知识提不起兴趣，可以问自己：“学习这些知识有价值吗？会对我有什么作用？”通过自我反省，调节情绪，提高正念主体性，提高学习内在动机，才能进行发问与探究。

其次，针对学生不思考的学习习惯，学生应该做到学习经验的开放性。学科知识与自己的生活经验相联系，改变不思考的习惯，积极思考并随时准备发问，勤于推论，建立自己的知识体系。皮亚杰建构主义学习理论强调知识的个人建构，学生应该做到理性学习兼感性学习，不以自我为中心思考，扩宽视野。学生应该明白知识因其掌握而存在，思考才是通向知识大门的钥匙，无论学习什么都要学会思考。每门课程都有特定的思维方式，把学科知识看作特定问题求解的模式去学习。

（三）教师应在应试环境与学生思维培养中寻求平衡

面对应试环境的压力，教师往往抱怨时间少，即使教师有培养学生思维能力的意识，在课堂中落实的效果不好。教师应该在与高考指挥棒和学生思维培养的博弈中，寻求平衡点。既关注学生的学习兴趣与动机，又达到高考要求的严谨性，将学生思维发展与学术追求相结合，让学生在知识与能力、情意上都有所发展。要想寻求平衡，教师需要做到以下两点：

第一，教师应该有在教学中对学生批判性思维培养的意识，将批判性思维的培养在问题探究教学中坚持落实，不能只喊口号。虽然批判性思维的培养不能立竿见影，但是教师还是要去坚持实施，才能使学生批判性思维的培养从量变达到质变。在教学中处理好“文本”知识与探究的关系，“文本”知识的学习与学生探究并不冲突，“文本”是探究的基础，在学生对文本理解的基础上展开探究，探究加深对“文本”知识的理解进而内化。

第二，教师应强化情感体验，激发学生主动性。针对学生缺乏主动性，不善于在课堂中提出问题，不主动回答问题的情况，教师在进行教育时，可以强化学生的情感体验，调动学生的情感因素，激起学生对所学知识的兴趣。布鲁纳在《教学理论的建设》中反复强调：“所谓学科教学，不是灌输作为结果的知识，而是指导儿童参与形成知识的过程。”[14]教师应该认识到情绪对学生学习产生的影响，使学生看到结果是怎样产生的，背后的原因是什么，必须要通过学生的自主活动（包括理解、表达、猜想假设、收集证据、推理、判断等），让学生感受知识形成过程的生动性质，亲身体验“做中学”，结合学生个人经验，改善学生的学习状态，感受学习的乐趣，增强主动性。只有当学科内容的逻辑与学生现实生活联系，与情感、价值观之间共鸣时，学生才有动力去学习，去多多解决问题，去深入探究。如果学生被迫以填鸭式的方法学习，无视学生的情感反馈，学生最终可能会对某一科知识产生恐惧心理。当学生感到被要求学习一门科目和他的实际生活没有联系时，就会感到厌倦，产生负面动机，导致不主动。[15]

（四）学校应实施针对学生思维发展的评价方式

学校不能用唯一的量化分数评价学生，实施针对学生思维发展的表现性评价，增加评价弹性，关注学生的思维发展过程。批判性思维鼓励结果多元就意味着我们不能只是用唯一的分数标准来评价学生。我们不否定应试环境下用分数评价学生，因为没有更公平的选拔方式，用数据说话具有一定合理性，但是应该增加一些能对学生思维能力评价的方式，来督促学生批判性思维发展，比如用表现性评价。批判性思维具有内隐性，不可直接测得，可通过问题探究教学中能准确表现学生批判性思维发展的具体行为测得。批判性思维是一种重要的核心素养，素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论构想，而不是具体实在。[16]“核心素养”的出现，要求我们寻求一种新型评价模式，那么就不能只用“知识水准”的量化评价，必须采用“运用水准”的表现性评价，使学生的批判性思维可视化，增加评价弹性。在问题探究教学中依据学生每一次探究讨论时的发言次数、完成任务的质量以及口头回答、书面作业进行综合评估，从解决问题的方法、思路、能力等多角度考察，重视学生认识过程、情感、动机等非量化因素的评价，使评价过程与问题探究教学过程统一。[17]▲