语文学习任务群教学的现实选择——构建单篇阅读与群文阅读复合教学模式

赵福楼

现实语文教学存在的诸多问题长期悬而未解。1978年，吕叔湘批评语文教学“劳而寡效”；及至1997年，钱理群、摩罗、余杰等人针对语文教学方向性偏失进行所谓“世纪大批判”；进入21世纪，南开大学徐江又进行针砭，以为“现在的语文教育不但是无效的，甚至是对学生的愚化，对现在的语文我仍然充满否定。”［1］

语文教学缺乏效率的主要原因是被应试绑缚，偏重于知识讲授和进行强化训练，忽视学生的自主学习，偏离人文教育轨道。为了落实立德树人的根本任务，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）围绕语文学科核心素养，推出学习任务群导向的“新语文”。这就是我们所说的落实学习任务群的教学，简称“任务群教学”。“任务群教学”如何实施？这正是本文特别关注的。

一、语文教学变革的背景与预期

“新课标”首次确定语文课程内容标准，以“学习任务群”的形式来呈现，预设了18个学习任务群。［2］（P9-10）但随之带来了一系列问题:与之配合的教材该怎样编写？与之适宜的学习方式是怎样的？与之适应的教学方式又是怎样的？按照一般的逻辑推导，与学习任务群高度吻合的学习模式，应该是基于任务驱动的语文综合实践活动，而“新语文”教学则是基于学生的自主学习，教师应该因需服务和因材施教。

我们在学习任务群的提示中，可见到对“新语文”的教学预期，或叫“任务群教学”的预设。例如，在“整本书阅读和研讨”学习任务群中，提出“在必修阶段安排1学分，18课时。应该完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读。”［2］（P12）在“应该”一词后明确了学习任务。所以，语文课程学习的任务导向是非常显著的。在活动方式上，也明显区别于过去的基于课文的文本剖析。例如，在“当代文化参与”学习任务群中，提出“建设各类语文学习共同体（如文学社团、新闻社、读书会等），在阅读、表达中探析有关文化现象，拓展视野，培养多方面语文能力；通过社会调查、观看演出、参与文化公益活动等，丰富语文学习的方式，积极参与当代文化生活。”［2］（P13）这里，明确提出了多样化的突出实践性的学习方式，这与讲析课文有鲜明的区别。在课程学习内容上，也不再局限在一篇课文、一本教材，而强调了课内外结合和广域性的阅读。例如，还是在“当代文化参与”学习任务群中提出“利用家庭资源以及学校图书馆、校史馆、档案馆等，研究社会生活中的文化现象；利用图书馆、博物馆、纪念馆、文化馆、美术馆、音乐厅、影剧院、名人故居、革命遗址、名胜古迹，以及其他文化遗产等，通过实地考察，深化对某一文化现象的认识。”［2］（P14）这里把传统语文学习中教材、课堂、校园等的界限都打破了。也就是说，学习渠道更加多样化，阅读范围极大延展，充分体现了“语文与生活的外延等同”这一理念。

就预期而言，任务群教学一定与传统语文教学固化在课堂，聚焦在课文，一字一句地揣摩、咀嚼、玩味不同。可以说，这个变革具有颠覆性。任务群教学应该充分体现语文课程的特点——综合性、实践性、活动型。任务群教学要以任务驱动为特征，鼓励学生主动探究；基于现实问题的解决，引导学生进入规定的学习情境；能够彻底把课堂学习转化为贯通课内外的广域时空的学习；同时也颠覆了单篇阅读教学模式，更注重教师为学生的学习和发展提供全面的个性化的服务。

二、实施任务群教学的现实问题

语文教学内容最初定位于“双基”学习，即语文基础知识与基本能力。有人据此把语文教学的内容关注概括为字、词、句、语、修、逻、文。以上关于语文教学内容的表述，关联到学科知识、学科能力、学习对象等，均以“课文”为载体。而今“新课标”提出的这个所谓“学习任务群”的载体是什么？显然其标配语文学习活动。

“新教材”该如何设计系列性的语文学习活动呢？学习活动的内容指向和范围，要与学习任务群相匹配。解决这个问题的思路是以“学习活动”为载体，加入“学习内容”。若创立以“语文活动”为主线的全新教材编写形式来彻底颠覆文选式教材，则是不现实的。可以预期——而且事实上也是，在编高中语文教材仍沿用文选式。这也就注定了任务群教学需要基于课文阅读，进行扩展阅读，开展语文实践活动。从课标要求，再到教材预设，我们对于“任务群教学”其实已经进行了现实化处理。

基于“新课标”、“新教材”实施任务群教学，作为教师会面对很多现实问题：未来还要不要进行课文解析？如何兼顾和整合课文阅读及语文实践活动？语文实践活动中如何落实学习任务群的要求？“学习任务群”强调“探究”、“研习”、“研讨”，教学方式如何适应这种转变？探究性和活动型的语文教学，对于课程资源和教学辅助条件提出了较高的要求，如何进行语文课程重建？注重学生自主活动的任务群教学，如何保证质量和效率？落实“新课标”，实施任务群教学，转变教师教学方式，转变学生学习方式，这注定是项长期的、艰巨的教学改革任务。

三、探索单篇与群文复合的阅读教学

语文教学要落实立德树人的根本任务，凸显育人价值。在教材使用上要把“教教材”转变为“用教材教”。具体落实的办法是双线并进：基于文选式教材，课文阅读的传统不可丢弃；倡导语文综合性学习，体现任务驱动的语文探究活动。探索构建单篇与群文复合阅读教学模式是具有现实意义的。

（一）单篇阅读和群文阅读复合教学模式

单篇阅读，教学的关注点相对明确、集中，其主要指的是针对教材预设课文所进行的教师引领下的精读。单篇阅读教学有两维走向：一是聚焦在文本的细节，进行深化阅读；二是扩展阅读范围，增大阅读量。可采取精段研读、比较阅读、链接阅读等形式。单篇阅读教学本身就有向群文阅读扩展的选择意图。

群文阅读，与单篇阅读对举，指向多文体阅读、多媒介阅读、多文本阅读、广域阅读、课内外联通的阅读、项目学习的阅读、综合性学习的阅读，也包括主题阅读、单元阅读、专题阅读，以及任务驱动下的大范围阅读。倪文锦以为“群文阅读即多文本阅读。但需要指出的是，群文不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的多个文本，按一定原则组合的阅读整体。可见，群文阅读教学就是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂‘一篇’走向读通‘一类’。”［3］群文阅读并不排斥单篇阅读。群文阅读聚焦在问题后，在问题探究中还要回归文本阅读，做精细化的研读，这就是单篇阅读中的“精读”。

单篇阅读与群文阅读复合的教学模式，是一个双线结构。换句话说，教材中的课文要教，文本剖析这个传统经验要延续；同时，我们也需要结合学习任务群的指向而组织任务驱动的群文阅读——也只有在群文阅读语境下，我们才有条件进行语文综合性学习的活动预设与组织。

（二）单篇阅读与群文阅读的双线复合

1.单篇阅读的优势延展

单篇教学在落实语言积累，以及进行精读学习上的优势是显著的。武马燕总结了从1978年到2000年这一段时期，关于单篇课文的二十余种阅读程序，重点分析了“四遍八步读书法”、“六步自读法”和“八步读书法”。她认为单篇阅读教学有几个突出的特点：一是重视细读课文。在当代快餐文化盛行的时期，细读课文非常必要。“细读是语文学习的起点和基础，它不仅能训练学生的阅读能力，而且能够使经典内化，培养学生的思维能力和写作能力。”二是重视培养“不动笔墨不读书”的习惯。“‘八步读书法’要求学生‘标节码、勾生字’、‘写出课文分析草稿’、‘写出正式课文分析作业’、‘写读书笔记’，真是‘不动笔墨不读书。’”三是把阅读教学的出发点回归到教会学生理解作者的原意。“教学的基本出发点是教会学生读懂课文，实践证明这是一个正确的方向。新课改之后，解释学和文本解读理论被广泛植入语文教学中，语文课堂上充斥着任意发挥、无限联想的随意解读，阅读教学的严肃性和科学性被彻底抛弃。”［4］

单篇阅读教学是种传统模式，而且这是符合教师教学习惯的模式。我们不能以为语文课程改革提出“学习任务群”，就意味着单篇阅读落后了，要被抛弃了。聚焦在单一文本，即单篇课文的教学，也可以适度拓展，如采取比较阅读、链接阅读、拓展阅读（从教读课文到自读课文，再到大范围自主阅读）等。这虽然属于传统教学模式，但一样可以由点及面，引导学生把阅读的范围不断扩展。

2.群文阅读的聚群组合

我们还应该积极探索指向学习任务群落实的“群文阅读”。在教学实践中，任务导向的聚群组合最为重要。如何聚群而学习呢？笔者认为至少有如下六种选择。

第一，围绕生活主题组合文章，进行群文阅读。这个群文聚合方式是主题阅读。现实条件下的课文组合一般是按照生活主题组元。教材编者试图构建起阅读与生活的密切联系。这就客观实现了以阅读来引导学生认识生活的目的。有人说阅读场域有二个：一是文本场，二是文化场。［5］所谓文本场域，就是课文所提供的阅读语境；所谓文化场域，则是指在特定时代，作者的话语定位以及文本在文化传播上的意义与价值。其实，教学中还有一个场域，就是在课堂上的师生对话。文本场是固定的，个人阅读是小范围的，可是文化场和对话场融入之后，就构建起一个宏大的阅读场域。

第二，围绕专题研讨任务，进行特定指向的阅读。这个群文聚合方式是专题研讨。专题研讨是体现研究性的一种新型学习形式。专题是在专业研究领域内确定课题。专题也就是小课题。在狭隘学习时空，思维具有局限性，无法开展专题研究。只有在打破课堂时空，进行广域阅读之后，才会辅之以专题研讨的学习。

第三，聚焦核心问题，进行针对性阅读，形成探究成果。这个群文聚合方式是问题探究。主题、专题与问题比较，具体而微的是问题。在文本研读中，教师经常提出问题，随之展开问答活动。这里的问题，不是指这样的随问随答的“小问题”，而是具有探究价值的“大问题”。而且在这个问题导向下，学生不应该局限在单一文本上，而要进行广域的阅读。传统阅读的设计是用课内阅读带动课外阅读，形成阅读拓展。

第四，聚焦在学习任务群，进行任务驱动的阅读和综合性探究。这个群文聚合方式是任务群学习。在学习任务群明确之后，以任务为导向的学习价值观已经建立，教师需要积极适应变革，围绕18个学习任务群来铺设有关的学习任务，引导学生围绕预设的活动而进行语文应用性的学习。学习任务群要求教师能够紧紧围绕语文学科学习的某些内容域，积极创设针对“研习”和“研讨”的任务。例如“当代文化”，这是学科的一个内容域。这个场域再切分，还包括各种思想、艺术、文化流派和代表人物；还可以继续切分出具体的一个文化流派，选取一个代表人物进行语文研习。若这个切分的办法可行，则说明学习任务群在教学组织中可层层切分，形成各种各样的群文组合。

第五，聚焦在现实生活与个体需求，进行个性化阅读。这个群文聚合方式是个性化阅读。教学本身是集体学习，需要建立学习共识，找到共同关注，所以需要有共同阅读，例如教材课文就是共同阅读对象。群文阅读，本质上是教材和课文之外的拓展阅读。这个阅读要给学生以选择，学生的学习也应该具有自主性和体现个性化。我们可以通过“学习导航”预设共同学习关注，并在群文阅读和经验分享中给学生的个性化阅读预留下空间。

第六，聚焦在综合性学习活动，展开语文大阅读。这个群文聚合方式是综合性学习。语文学习是听说读写的综合性实践活动。课文设计的初衷，便是以阅读连带发展语文学习综合能力。可是教学实践中听说读写被割裂，语文课程的综合性和实践性体现得并不充分。为此，我们倡导语文综合性学习。语文实践活动也需要走出课文的拘囿，采取群文阅读形式，从中提炼阅读信息，让学习活动成果化。

四、从教学案例看复合教学模式的优势

在教学模式建构上如何进行单篇阅读和群文阅读的复合，以及复合教学的价值导向如何，这也是值得关注的。

（一）三种复合教学模式

1.“单—群”的复合模式

具体说，这个模式就是以单篇阅读扩展为群文阅读。试看下面这个简案。

环节一：文本阅读。利用课外时间阅读《哈姆莱特》剧本（朱生豪译本）。学习任务：画一张人物关系图。

环节二：跨媒介阅读。电影观赏活动。

观看电影《哈姆莱特》（1948年劳伦斯黑白版和1996年肯尼思·布拉纳彩色版）。问题有三：一是你更喜欢哪个版本中“哈姆莱特”的表演？为什么？二是观赏电影中与教材节选部分相关段落的演员表演。若扮演该段落中的某个角色，你希望自己扮演哪个角色？你对该角色有何理解？有何表演建议？三是为表现哈姆莱特“持毒剑猛刺国王”这一情景，两部电影采用了两种不同的处理方法，哪个更为精彩？如果你是导演，你会如何演绎这一段？

戏剧观赏活动。观赏英国“National Theatre Live”本尼迪克特·康伯巴奇版《哈姆莱特》剧场电影，体会演员的表演及舞台设计、调度。

环节三：学生撰写文本质疑和感悟。教师聚焦发放精选文字，围绕剧情冲突、人物性格等戏剧要素开展分享、研讨活动。分别聚焦在：“哈姆莱特——母后”冲突；“哈姆莱特——奥菲利娅”冲突；“哈姆莱特——克劳狄斯”冲突；哈姆莱特其人——“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。

此部分根据倪江《整本书阅读与研讨——以〈哈姆莱特〉整本书项目化阅读课型为例》整理。［6］

这个教学活动，被定位于项目化阅读，也就是说，该教师按照项目设计的思路，引导学生阅读《哈姆莱特》剧本。环节一和环节三都是聚焦在文本的阅读和研讨，可视之为单篇阅读。这两个环节可为前后呼应：环节一主要为学生按照任务要求，自主阅读；环节三则是在教师引导下，围绕几个关键问题来进行文本理解的深层次研讨。环节二为跨媒介阅读。要求学生课余观看电影和戏剧，这也是超文本阅读。显然这个语文实践活动的设计，跨越了课堂时空，要学生进行多艺术形式的了解，阅读是广域的。跨媒介的聚合阅读，也可视为“群阅读”。

在这个教学案例中，教师是如何把单篇阅读和群阅读联系起来的呢？教学聚焦于《哈姆莱特》一文的阅读理解，让“群阅读”（跨媒介阅读）服务于“单篇阅读”（课文阅读）。在这个复合教学形态中，如果拆除任何一个环节，阅读的链条就会被打破，学习行为被中断，也就无从谈教学效果了。

2.“群—单”的复合模式

具体说，这个模式是以群文阅读为铺垫，然后聚焦在课文，实施精细化阅读。试看下面的教学案例。

环节一：课前活动。教师可让学生通过图书馆或上网了解欧·亨利创作时代背景及其小说的风格，然后再通读课文。要求：第一遍，整理故事情节；第二遍，注意小说人物形象；第三遍，思考小说的思想内涵；最后，由学生通过三遍的阅读，思考小说的独特风格，初步了解语言和结尾的特点，通过与作者的其他短篇小说的比较阅读来加深对文章风格及其主旨的理解。

环节二：课中活动。导入，播放韦唯《爱的奉献》；反复朗读课文，品味欧·亨利小说的特点；分角色朗读，力求把握人物心理，读准人物说话的语气，指导学生在反复朗读中品味“欧·亨利式语言”的特点，指导学生在反复朗读中品味“欧·亨利式结尾”的特点；小组探究，在弄清文章情节和人物的基础上，进一步思考几个问题。

环节三：课后活动。以贝尔曼为讲述人，把小说改编成一个自述式的通俗故事。

此部分根据王荣生《帮助、指导学生打开审美的窗户——曹勇军老师〈最后的常春藤叶〉课例研习》整理。［7］

这个教学复合形态较为常见。环节一是群文阅读的环节，阅读的聚焦点是研读欧·亨利的小说。这就包括了课文的阅读、欧·亨利的其他小说阅读，以及为了解欧·亨利小说的创作风格而进行的广域阅读。这个研读的范围很广，属于主题阅读。环节二则聚焦在课文阅读，进行文本的深度学习。环节三也是环节二的延展。可见，环节二与环节三都是围绕单篇阅读来实施的教学活动。

这里的群文阅读被放置在课前，为学生自主阅读，并在课外时间完成。这样就发挥了群文阅读的优势。把单篇阅读放在课堂中，有利于聚焦在具体问题上，师生之间展开深入研读，从而提高学习效率。这样的一种复合组织比较常见。

3.“群—单—群”（或“单—群—单”）的复合模式

这个模式就是单篇阅读和群文阅读相互错杂、彼此保持连贯的学习循环。试看下面的教学案例。

环节一：单篇逐层叠加批注。即把学生阅读引向每篇理解的深处。提供三种批注方法：初读，符号法标注；细读，符号处批注；深读，交流后补充。要求批注鲁迅《朝花夕拾》，共10篇散文。

环节二：多篇串联批注。即把学生阅读引向整部内容的深处。提醒学生特别关注的地方，它与单篇文章阅读是有区别的。纯单篇的阅读品味，其中人物形象的表现、彼此之间的关系会形成一个闭合，个中深意都可借此品得。而由多篇组成的整本名著，则须关注各篇中的人物形象呈现和彼此间的感情纽带，再把所有篇章中的情形串联起来。

环节三：各篇写法品鉴批注。即把学生阅读引向表现艺术的深处。选定了两个不同的视角，深入文本进行品析：思维的穿越，犀利的笔锋在朝花与夕拾间自由游走；不同的魅力，对比的反差与层层垫高继而陡跌的落差，如对比的反差（《二十四孝图》）、跌转的落差（《狗·猫·鼠》）。

此部分根据陈元芝《批注：把名著阅读引向深处——以〈朝花夕拾〉为例》整理。［8］

在这个教学案例中，教师选择的阅读对象为鲁迅的散文集《朝花夕拾》。这部文学名著是研读鲁迅散文的很好范本。这本书同样可以视为阅读聚合的“群”。这本书里一共10篇文章。这个教学案例的基点是群文阅读。可是，在阅读实践中，学生的阅读一定是一篇一篇连缀着阅读，因此单篇阅读不可或缺。这样的话，一个新的问题就产生了：在群文阅读中，还需要进行单篇阅读的分析。从“群”到“单”，阅读发生改变，这就背离了进行整本书阅读，也就是围绕鲁迅散文创作进行整体性把握的初衷。于是在教学中还需要把单篇阅读和群文阅读进行整合。教师采取的办法是，围绕研讨问题，把单篇与整本书联系起来。环节二分析了教学意图，作者把这一点说得非常清晰。

（二）单篇和群文复合教学模式的优势

构建单篇阅读和群文阅读复合的教学模式，既尊重了教学习惯与现实，同时又能够引导教师逐步落实学习任务群教学。这个复合教学模式的优势体现在如下几个方面。

1.重建大阅读体系

复合教学模式兼顾了精读与泛读，能够把对阅读“量”与“质”的双向追求统摄在一个阅读体系里，从而有效地构建起一个完整的阅读运行体制。

在传统单篇教学中，阅读向外的辐射力很有限，由于学生缺乏阅读经验的积累，故制约了精读的有效性。我们知道有效阅读，客观需要三个方面的主观性因素参与：一是读者的生活经验，二是读者的阅读经验，三是读者的语言感受力和思维能力。由于教师和教学对于学生的前两个要素没有办法干预，因此阅读教学大多偏重在语言感受力和思维能力训练两个方面。当阅读指向生活，阅读范围极大拓展后，学生对生活认知和阅读经验的积累也就会迅速得到增值。

2.实现课内外贯通

当单篇阅读和群文阅读整合起来后，客观上突破了课程时空和教材阅读的限制，这样就构建起一个新的阅读天地，也就是说，语文阅读的生态环境发生了改变。不可否认的是，现有的应试教育环境制约了学生的阅读能力发展，学生不读书，课外阅读被屏蔽。如果我们把每节课都连缀起来，把课堂与课外也连贯起来，就会形成一个阅读的流程。在这个条件下的阅读教学，教师不再限定在课堂上考虑如何助读，而是要从阅读活动的全流程来统筹考虑教师该做什么和能做什么。这种特殊的教育生态势必要促使教师的教学方式要发生很大的改变。

3.增强阅读探究性

单篇阅读的聚焦点，可收缩在语段、字词句等比较微观的地方。在群文阅读条件下，阅读的关注则要聚拢在专题性研讨上。当前的任务驱动式教学能够引导学生在阅读中发现问题和解决问题。长期以来，我们倡导的主动学习和问题探究学习方式的转变，在这个新的生态条件下才会真正落地。或许在单篇阅读中，教师容易进行指导和引领，甚至进行知识讲授；而在群文阅读中，更需要教师把阅读的自主权释放给学生，用任务驱动来引导学生发展自主学习能力。由此可见，单篇阅读和群文阅读的复合形式，能够兼顾教师的主导性和学生的主体性。

4.建立混合学习样态

复合教学模式整合了静态阅读和动态阅读活动，兼顾了阅读的共性和个性，从而构建了一个混合的学习样态，在这里，教与学都会游刃有余。在限定课堂和限定教材的环境条件下，需要重视的是单位时间的教学效率，而知识化和讲授法的结合无疑是最好的选择。只有在混合的学习样态里，教师的讲授和学生的自主探究，才能被兼顾，聚焦在课文、语段的静态阅读，与任务驱动下的语文实践活动也就不会有冲突。

随着普通高中考试综合改革的推进和“新课标”的落实，基于学习任务群的语文教学，势必要在单篇教学和群文教学的统合中寻找到可靠的出路。单篇阅读的传统优势与教学贡献不能漠视，群文阅读也是推进改革的重要选择，因为“它的背后意味着学生学习方式的改变、教师教学方式的转型、语文课程的变革。”［9］当单篇阅读与群文阅读在教学中进行复合时，这种新型的语文教学模式无疑将有助于促进学生语文核心素养的发展。