基于核心素养的地理深度学习理念与实践

仲小敏，崔国松，赵安冉

核心素养作为当前我国新一轮基础教育课程改革转型的重要标志，强调对公民的必备品格和关键能力的培养。自核心素养概念提出以来，如何落实核心素养成为不同学者关注的焦点，其中，“深度学习”被认为是“国际社会应对信息时代人类学习的必然要求”，是“实现核心素养目标的有效路径”。［1］

所谓深度学习“是在基于深度理解的基础上，学习者能够批判性地学习新思想与概念，并将其内化到原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并将已有知识迁移到新情境中，做出决策和解决问题。”［1］因此，高阶思维、自我导向、信息整合、创新批判、迁移运用等被称为深度学习的主要特质。国外学者Eric Jen⁃sen提出了深度学习的七个策略，分别是设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识、评价学生的学习，针对这一点的研究对于落实核心素养具有深刻影响。［2］(P13)本文即以学习科学理论为指导，结合中学地理教学具体课例，探讨基于核心素养的地理深度学习的基本理念与实践。

一、基于课标重构单元内容——实施深度学习的前提

学习科学指出，“有效地学习和思考需要对任何学科中的组织性原则进行连贯的理解。”［3］(P215)指向核心素养的地理课堂教学要求教师运用整体论思想，从整体出发，重构教学内容，进行单元化的整体教学设计，其首要任务就是基于单元对课标进行重构。

在准备教学时，课程标准是教师组织教学内容的第一根据。因此，教师在制定单元整体教学目标时，必须始终将层级水平和学科课程标准作为指导思想，将课标中“内容要求”的相关对象作为首要条件，按照其逻辑性和难易程度进行排列，再对知识进行重组和整合，使目标之间建立起内在、本质的联系，从而能够创造出有意义的教学单元。同时，具体内容的选择应该围绕有助于学科核心素养培养的主要概念和关键能力展开，注意联系学生熟悉的事物、现象和问题。

例如，“生产活动与地域联系”的内容在以往实际教学中，教师习惯按照教材的顺序组织教学，依次讲授农业区位、工业区位、交通通信等相关知识，缺少对知识的延伸和具体应用，这就使多数学生头脑中关于“区位”的知识是碎片化的。为了解决这一问题，笔者发现新颁布的《普通高中地理课程标准（2017年版）》在“地理2”中强调“生产活动与地域联系”的内容需要涉及“工业、农业和服务业的区位因素”，以及“运输方式和交通布局与区域发展的关系”。同时，这部分内容又与选择性必修2“区域发展”相关联，选择性必修3“资源、环境与国家安全”是具体应用。因此，在进行实际教学时，教师可以将三者内容进行整合，实现新课标指导下的单元内容重构，为进一步实施深度学习打下基础。

二、诊断学生认知水平——组织内容的逻辑起点

研究显示，具备不同先期知识的学生会采用不同的加工策略。在教学前诊断学生的认知水平可以帮助学生取得更好的学习成果。“如果教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生概念的转化，那么就可以促进学生学习。”［3］(P11)因此，组织教学内容的逻辑起点是教师厘清“学生认知水平”与“学科核心素养”的对应关系，从而建立教学内容与学生认知水平的对应关系。

上述课例中，在“工业、农业和服务业的区位因素”以及“运输方式和交通布局与区域发展的关系”的内容中，核心概念是“区位因素”，此部分内容与选择性必修2、必修3的相关知识具有层层递进的复杂关系。如果教师以学生的认知规律为路径，巧妙设计不同层级的问题，这就为引导学生进行深入思考的进阶性学习奠定了基础。例如教师课前搜集一些具有代表性的食物（水果、咖啡等）图片，让学生观察图片并尽可能多地提出地理问题（如它们分布在哪里？过去、现在分布的范围有无变化？为什么？等），就可以很自然地引导学生说出影响食物分布的气候等自然因素以及交通等社会经济因素（解决区位因素的知识）；从食物分布规律的区域差异引出食品交换的区域联系，询问学生是否赞成国家进口食物，鼓励学生从多角度理解为什么国家间存在贸易。通过这些问题，教师能整体了解学生的认知水平，从而探查单元预评估、学生个人目标以及将学生称为学习者的预评估（好恶、校内外的兴趣、潜力、发展机会）。通过考量学生身心发展水平和认知规律，了解学生学习的具体需求，进而决定从哪里开始激活学生的先期知识和采取何种加工策略。

三、创设静脉化情境——是构建学习文化的必要条件

情境，通常指情况、境地，指在一定时间内某个体在进行某种活动时所处的背景。本文中的“情境”主要指在地理学习中时空场景的概括。情境理论认为，学生的知识不是通过教师的传授得到，而是在特定的情境中，借助教师或同伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。“深度学习要求学习者理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。”［4］

好的情境设计应该是创造一个真实的、具有“两难”选择的复杂情境。这样的情境应在综合单元教学目标和评价标准的基础上，从学生生活中感兴趣的、容易遇到的、可能会产生认知冲突的事件中选择素材，设计一系列有梯度的问题链，串联整个单元的教学内容。能够使学生运用所学知识在情境中发现问题、产生认知冲突，形成一种充满疑问、自主、探究、合作、建构的学习文化。

例如，“生产活动与地域联系”的内容，第一步，教师可以通过激发学生的已有认知，联系现实生活，帮助学生获得影响工农业区位及交通运输区位的自然因素、社会经济因素及主导区位因素的发展变化的整体初步知识；第二步，小组课下自主合作，分别完成关于农业、工业、交通、通信与服务业的影响因素以及与区域发展相关的拓展提升内容；第三步，结合时事热点，通过调查探讨“资源开发、环境与国家安全”问题，开展研究性学习。在此学习文化中，学生能够自觉主动地通过小组讨论交流、查阅文献、实地访谈考察等形式，从多个角度分析原因及影响因素，迁移并灵活运用所学知识创造性地解决问题，实现有意义的深度学习，培养地理核心素养。

四、预备与激活先期知识——是实现同化顺应的准备

建构主义认为，学习的过程是利用学生头脑中已有的知识来理解新知识，并将新知识纳入已有认知结构，实现知识意义建构的过程。学生并不是空着脑袋进课堂，而是在日常生活中，已经具备了知识的前期经验。学生头脑中已有的旧知识是学习新知识的基础和起点，原有认知中与新知识相似的内容越多，学生就越容易同化新知识。所以教师应采取多种策略预备与激活先期知识，为实现新知识的获取做准备。

先期知识的预备与激活应在教学情境中进行。例如某教师在讲解中图版地理一“大气”的相关知识时，充分利用了之前在气象局研学旅行时“遇见”的相关素材。教师根据学生搜集的浅层地温仪、辐射传感器所测的“地温气温曲线图”，引导学生猜测表层地温和气温值之间的关系以及太阳辐射、地面辐射和大气逆辐射三者之间的关系，激活了先期知识。由于学生之前有了体验的经历，在学习过程中更容易理解太阳辐射、地面辐射和大气逆辐射之间的关系，使学生在感性认识的基础上进行探究，有助于将经验知识上升为系统的理性知识，达到深度学习。

五、实施教学多样化策略——是成功深度学习的关键

教学策略多样化是成功深度学习的关键。教师在引导学生学习新知识时，应根据教学内容和学生个性的差异，采取多样化的教学策略，既有助于因材施教，也有助于学生始终对学习保持着期待感、好奇感与兴奋感。

例如某中学地理教师在进行“地貌形态的识别与特点描述”这一节课的授课前，根据学生的意愿将学生分为“读万卷书”和“行万里路”两组，分配了不同的任务。“读万卷书组”主要通过网络、书籍等方式搜集几种常见地貌类型并分析其特点；“行万里路组”则在主讲教师的带领下进行了一次地理的研学旅行活动。这种授课方式，让两组同学根据自己的个性与兴趣点，进行实践探究，进而生成相关知识。这样因材施教的方式，让学生在保持兴趣、好奇与兴奋的同时，更有效地获得了新知识，培养了学生的地理实践力，实现了深度学习。

需要说明的是，教师在组织教学内容时，为了更好地促进学生深度学习，应注意三点：一是保持教学目标、评价标准、教学内容的一致性，使教学保持连贯和一致，使知识系统化；二是新知识的学习必须具有一定的顺序性，要由简到难，由浅入深，按照学科知识的逻辑顺序进行，使知识结构化；三是创设的生活情景或问题情境，要使理论知识得以活化，让知识有了灵性，使知识学习成为一个从学生内心生长出来的过程。［5］

六、采取层级化的加工——是实现深度学习的保障

脑科学理论认为，加工始于丘脑，所有信息首先要到达丘脑进行初始加工。［2］(P116)到达丘脑的信息分散到各个知觉系统，再通过有目的的加工，最终达到对知识的认知。学生获取知识后，需要花时间详尽阐述、加工和钻研资料，但受学生不同知觉系统差异的影响，学生对知识的加工方式不同。具体包含为觉知而加工、为分析和综合而加工、为应用而加工、为同化而加工这四种逐级递进的加工方式。

例如在教师讲授“寒潮”知识点时，链接了一道“越冬水”的高考题：即“当地菜农在寒潮来之前，常采用浇水的方法来防御寒潮对蔬菜的冻害，其中的原理是什么？”教师课堂上将“其中的原理是什么？”的觉知、分析和综合水平的问题，改成了“你认同这一做法吗？”的应用、同化层级问题。关于这个问题的学生争论掀起了课堂的高潮。教师没有停留在“赞同”或“不赞同”的结论上，而是提示：浇“足够多”的水可以起到屏障作用，保护作物不受寒潮的直接影响；但如果水量较少，很快就会结冰，无法有效抵御寒潮。教师通过引导学生从辩证的、反思的视角分析问题，将课堂的知识与实际的应用相结合，让学生在自己的思考中加工、生成知识，实现对知识的深度理解。

七、持续关注过程的教学——是评价学生学习的归宿

克林伯格(Klingberg.L)认为：“在所有的教学中，都进行着最广泛意义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是有效教学的本质属性之一。”［6］(P77)一般来说，学习者开始获得的是对知识不准确的表征，这些表征只有通过师生“对话”才能提升学生对于知识的理解力，而反馈则是师生“对话”过程中教师依据学生的反馈信息对知识的传递过程进行调节。同时反馈是学生在教师的引导下自主建构、存储、应用知识的过程。因此，反馈是评价学生学习的归宿。

反馈不仅仅存在于教学的开始或结束，而是贯穿于课堂教学的始终的。有效教学强调“教、学、评”的有机统一，这意味着教师在教学过程中要基于真实情境适时提问并适当追问，将学生对知识的理解程度外显于行，从而锻炼他们在解决问题过程中的能力，达到对学生学习进行评价的目的。此外，教师还应关注学生提出问题的能力，尤其是提出一个有价值的新问题的能力。教师应引导或帮助学生设立适当的情境，让其主动发现问题，并运用所学知识解决自己发现的问题。这样的反馈形式是有价值、有意义的，是深度学习的重要反馈形式。

例如，在前面提到的课例中，高中地理2“区位因素”教学后，教师不应仅仅围绕习题检测来开展反馈教学，更应当关注学生对相关知识的运用能力，使学生在掌握工农业区位以及交通、贸易等知识的基础上，能够对相关问题自发地思考、提问并对该问题进行解决。其中，问题不局限于周边生活与环境，学生应拥有大局观念，立足于全球范围、多学科视角，从人类的角度出发，围绕生活方式、地域文化、科技媒体、可持续发展等，以批判性的思维进行提问与畅想，例如“我们应该如何共享这个星球（贸易）”这类问题。教师面对学生的开放性问题，应当予以提倡与鼓励，引导学生尝试解决，提出初步的观点与建议。这种“思考—提问—解决”的模式应当成为当下新课标所提倡的培养核心素养的反馈方式。

总之，随着科学技术的发展和教育理论的丰富，教学方法、学习方式将会被不断改变，促进深度学习，培养核心素养的有效策略也将会不断涌现。正所谓“教学有法，教无定法”，关键是要把握深度学习的本质特征和地理核心素养的关键要求，厘清两者之间的关系。在此基础上，教师应依据学情和具体教学内容，灵活运用教学方法，促进学生深度学习，培养学生地理核心素养。