“国考”背景下高师公共教育学模块化教学改革研究

季晓华

（内江师范学院教育科学学院，四川 内江 641112）

一、问题的提出

2011年，教师资格的统一考试首先选择在湖北和浙江这两地进行试点考试。2015年我国正式实施教师资格证的全国统一考试和实行教师资格制度的定期注册。2016年之前入学的师范生只要各方面都达到毕业要求了，学校还是会颁发教师资格证书，但在2016年及之后入学的师范生就和非师范生、社会人员一样，都要通过教师资格考试才可以得到教师资格证。自此，师范院校不再是教师教育的绝对主场，也不只是培养师资的绝对主导教育场所。一方面，地方师范院校面临极大的教育变革的挑战；另一方面，这将直接影响学校的生源数量，有可能陷入生源严重下降的生存危机。在这样的特殊背景之下，我们不得不对高师院校的教师教育课程的设置进行重新审视和变革。公共教育学是高师院校教师教育课程中的核心课程，是师范专业学生的一门公共必修课，从教师资格证考试科目——《教育知识与能力》的考试内容分析，教育学课程的内容在考试内容中占有很大的比例，因此，公共教育学的教学质量与教学效果将会直接影响高师院校应对国考的相关举措。因此，公共教育学无论是教学内容还是教学过程都需要进行全方位的整合，将模块化的教学理念引入公共教育学课堂教学变革，以期能够积极合理地应对教师资格证考试。模块化教学理念的提出，大概是在20世纪90年代的美国，模块化教学本质上是一种以发展学生的能力与提升学生的素养为核心宗旨的微观课程形态。这种教学理念旨在突破传统的以分科为主的课程设置理念，打破学科知识之间的阻隔，建立以学生为中心，将教学内容以专题和学习元的形式呈现的课程形态。与传统教学相比较，模块化教学理念更注重知识的整合与综合应用，教学过程中更加注重学生的能力与素养的培养，教学方法更加多样化，更多地采用小组合作学习、案例教学及情境教学法。

二、高师公共教育学模块化教学的困境

（一）教师教学观念陈旧，教学目标定位不清

在传统教育中，教学以教师为中心、以课堂为中心和以教材为中心，强调的是教师的“教”，而现代教育要求教学以学生为中心、以活动为中心和以经验为中心，强调的是学生的“学”。教师不仅授人以鱼，更重要的是授人以渔，教学越来越注重方法的重要性。长期以来，教育学课程教学目标的设定存在很多模糊不清的认识，教师在课堂教学中仍致力于知识和技能目标的实现。因此，在教学内容的讲授过程中注重教育学学科概念和原理知识的阐述，忽略了知识所承载的情感、态度和价值观的教育，教学过程中仍然是以知识教育为中心，学生的能力发展和核心素养的提升没有得到应有的重视。学校在传授应试教育所需知识的同时往往忽略了学生社会生活能力的培养和综合素质的提高，这既不利于我国复合型人才的培养，又在一定程度上浪费了很多隐性教育资源。

（二）学生教育基础知识薄弱，教法与学法错位

教育学课堂教学中主要还是停留在书本知识，而忽视了理论知识与实践知识的联系，在一定程度上造成了学生学习方式单一，习得的知识无法做到学以致用。学校要积极地开发和使用学校内外的各类教育资源，让学生学习多方面的知识，并注重知识与理论的结合，让学生在学习学校知识的同时走出校园，增强学校与社会和家庭的联系，从而培养学生的综合素养。毕竟学生在接受学校教育之后都要步入社会，所以学校在教育过程中也应该积极利用社会资源，使学生提高课外拓展能力。然而，很多教育学的任课教师的教学方法非常传统和单一，无法引领和满足学生学习的需要。教师理论知识结构都较为单一，而新时期的教育观念要求教师不仅要有专业的理论知识，还要具备丰富的综合知识以及与时俱进的教育理念。所以，在教学中要反思，学会有效反思，思考自己的教学行为、方式、手段是不是契合教育理念的要求。很多教师获得了丰富的教育理论知识和先进的教学手段，但是在实践教学中却仅仅是照搬教育理念和方式，并未与实际教学环境和教学主体相结合。这是因为其理论的掌握仅停留在知识表层，所以教育教学能力得不到提高，知识与能力之间的转换就更加困难。

（三）学科内容庞杂，教学内容整合失当

教育学课程内容涵盖范围广，知识量大，涉及教育学的基本概念、原理和应用各个层面的知识。部分教师由于自身专业素养的缺失，在教学过程中存在教学知识内容陈旧而脱离学生实际生活的问题，教师不能及时将学科前沿研究的最新成果融入到教学内容之中，无法满足学生的学习心理的需要，与当前的教育改革也相去甚远。就目前的公共教育学课堂教学现状而言，教育学的学科内容仍然沿用传统的四大板块划分法，即教育概论、课程与教学论、德育论、学校管理四大板块。教学内容的设计缺乏问题意识和核心任务，造成了理论与实践相脱节，学生无法做到学以致用，继而产生了厌学等懈怠情绪，大大削弱了学生的学习积极性和主动性。

三、高师公共教育学模块化教学实施的策略

（一）教学任务模块化：明确教学目标，理论联系实践

公共教育学的模块化教学理念的实施过程中，首要的任务是明确教学目标，做到教学任务模块化。教师应根据课程的总体目标，每个模块课程设定明确的教学目标。教学目标是学生学习的引路者，是教师开展教学的导向者，也是开展教学评价的基本依据。依据教学目标的实现程度，学生可以检测自己学业存在的差距和不足，教师可以及时地为学生提供相应的辅助，保证教学过程中师生之间信息反馈的畅通。教育学课程的教学任务的模块化主要是围绕知识、技能、方法、情感、态度、价值观和目标，以时事热点问题、经典案例分析和教育情境的创设为依托，开设专题和学习主题单元，以模块的形式重新组织课程内容，主要的教学任务是让学生在真实的教育情境下分析教育现象，思考教育问题，发现教育本质和规律，在此过程中不断强化学生对教育问题的敏感度，提升学生分析教育现象和解决教育问题的能力。与此同时，学校应该积极拓宽教师资源，除了学校任教的教师资源外，还可以邀请有能力的校友、社会上的名人或者相关专业的学者和专家走进校园，将他们的教育经历和丰富的教学经验分享给在校学生，加强学校教育与社会教育的联系，给学生树立学习的榜样和成长的目标，从而促进理论知识与社会实践的联系。

（二）教学内容模块化：整合教学内容，力争做到“课证融合”

传统教育学的教学内容存在知识陈旧、更新不及时、知识人为割裂等问题，因此，我们运用模块化教学理念对教育学学科内容进行重新整合，打破传统的教育学学科内容的四个板块，以问题、热点事件、典型案例为知识背景重新整合教学内容，基本上可分为三大板块：教育理念、教育专业知识、教育专业技能。一方面，契合各个学段教师专业标准的就读；另一方面，迎合新课改提出的三维目标，实现培养具有知情意行完整人格的教育目标。课程内容的整合主要有两个基本问题需要注意，一是适度结合国考考纲的知识点，围绕一些经典案例整合教学内容；二是以学生自主合作学习为抓手，不断提升学生的问题意识，所以教学内容整合的过程中注意每个模块核心问题的设置。模块化教学模式是在汲取模块化思想方法的基础上，将各学科课程的知识分解成一个个知识点，再将知识点按其内在逻辑组合成相对独立的单元，然后根据不同职业岗位群或技术领域的职业能力需要，将相关的单元组合成教学模块，通过增删单元和调整组合方式，实现教学内容的更新和调整。

（三）教学过程模块化：案例教学为主导，合作学习为主体

模块化教学最大的优势在于能够更好地适应学生的学习差异性，最大限度地为学生提供个性化学习方式。每个学生的学习能力都有所不同，面对同样的教学内容，每个学生所需要的学习时间也会因人而异，这也就意味着模块化教学应赋予学生更大的自主学习空间。首先，教师积极创设教育情境，运用案例教学。教师可以以学生自身活动为主，创设与现实情境相类似的问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决和必须解决现实生活中遇到的问题，教学的过程要与实际解决问题的过程相似，从理论或实践上检验自己的假设，根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。教育事件在身边时常发生，我们可以利用这些事件对学生进行案例分析法教学，把主动权交给他们，让学生来分析案例，通过分析和讨论切身体会，并在疑问当中激起学生的兴趣，带领学生真正走进教育，提高学生的综合素质。其次，教师积极引导，开展合作学习。小组合作学习过程中，要充分考虑学生与学生之间的互补性，让具有不同性格特征、思维特质和能力倾向的学生组成小组，并使每个小组的能力水平和知识视野基本保持一致，构成竞争态势。