休闲体育专业术科课程“金课”建设必要性分析

王 欣

(三亚学院，海南三亚 572022)

2018年6月21日，教育部部长陈宝生在改革开放以来第一次新时代中国高等学校本科教育工作会议上提出了消灭“水课”、建设“金课”的概念。为深入贯彻落实会议精神，加快振兴本科教育，构建高水平人才培养体系，全面提高高校人才培养能力，2018年8月教育印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，明确要求各高校要结合办学实际修订本科人才培养方案，全面梳理各门课程的教学内容，严格本科教育教学过程管理，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度(以下简称“三度”)，切实提高课程教学质量；要切实加强学习过程考核，严把毕业出口关，坚决取消“清考”制度。”2018年11月举行的“2018高等教育国际论坛年会”上，教育部高等教育司司长吴岩再次强调：“要消灭‘水课’，打造有创新性、挑战度的‘金课’。”

1. 术科课程“水课”原因分析

我国高校“水课”存在的主要原因之一是学生淘汰率偏低，也就是毕业率或学位授予率偏高。学习年限为4-6年的高校毕业率或学位授予率低于 90% 的高校凤毛麟角。由于淘汰率低，反馈到高校课程表现出学业挑战度不足，课程难度偏低，课程深度不够，大学的学习阶段没有形成足够的学习压力，甚至有的课堂出现教师帮助学生通过评价的现象。懒惰是人的底层特征，如果不付出或者少付出就能通过大学的课程考核，那么还有多少学生愿意加倍努力的求学呢？因此，专业课程作为专业人才培养过程中最基本的教学环节，在不同程度上存在以下几方面的问题。

1.1 注重传授知识、忽视综合能力培养

专业课程通常采用课堂灌输式的教学方式，以教师为中心，注重知识传授，而学生处于被动的地位，师生交流互动局限于提问，缺乏启发式、研究式的学习氛围。休闲体育作为新兴专业，理论和实践发展还不成熟，学者胡萍在探讨了国外发达国家休闲体育专业建设现状之后认为，我国休闲体育专业在学科课程设置上与社会体育专业基本相似，使得这两个专业在培养目标和方向上容易混淆。休闲体育专业人才的培养不应该只是针对某个体育项目的专业人才，也不应该片面强调经济和管理理论知识，而忽视专业技能。因此休闲体育专业人才培养不能片面的重视专业技能或者专业理论知识，把握好二者之间的关系也是专业课程建设的重点。

1.2 教学目标设置对培养规格教学性目标支撑不足

在能力本位教育理论指导下的课程设置都是采用模块化课程设置方式来实现培养目标的。培养方案课程内容的选择方面，很多院校在培养规格中提出了要培养的多种休闲体育专业人才的休闲体育产品的策划、设计能力、休闲体育活动的组织实施能力、休闲体育的教育教学能力等专业能力，但在具体课程大纲中的课程教学目标和教学内容设置中，却缺乏培养此类专业能力所需的相关内容和教学要求。从教学大纲、教学内容、考核评价等各个环节偏重知识传授，而轻自学能力、综合应用知识发现问题、提出问题、解决问题、交流与表达等能力的培养，导致学生在专业核心能力、学习能力、创新能力和交流能力等方面欠缺。在考核评价方面，专业课程采用期末考试结合平时成绩(考勤、作业等)的综合评价方式，但期末考试所占比重一般为70%，使学生过于注重考试和成绩。培养规格中的教学性目标即所要培养的专业能力目标对课程设置的统领价值没有体现出来。

1.3 缺乏素质教育

专业课程往往偏重专业内容方面的教学，而在非专业因素方面的社会责任意识、创新意识、团队合作等制约因素的素质教育上还很欠缺，往往把这些非专业的素质教育简单视为人文社科课程所承担的教学任务，专业课程教学很难体现与休闲体育实践活动相关的非专业因素的素质教育，这导致培养的学生在职业能力综合素质方面有欠缺。

综合我国高校休闲体育专业培养方案的培养规格，都明确对休闲体育专业毕业生提出了专业能力要求。其中指导能力、策划设计能力和经营与管理能力是现阶段共认的休闲体育专业人才应具备的前 3 位的专业能力。可见，100%的培养方案对毕业生提出了专业能力的要求，但在通识能力要求方面，只有大概70%的培养方案提出了要求。很多院校虽然提出了要求，但也仅限于外语能力和计算机操作技能上，对于创新创业能力，尤其是社会适应能力和自我发展能力，团队合作意识和人际交往和互动能力，提出、分析和解决问题的能力等综合素养都没有任何提及，这极大地限制了休闲体育专业人才创新意识的培养和综合素养的提升，对于休闲体育专业的长远发展是不利的。

2. 术科课程“金课”必要性分析

“金课”可以归结为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度，可以认为是高质量课程的统称。吴岩表示：“金课”首先要求课程能够达到知识、能力、素质培养的“三位一体”，其次是课程内容的前沿性和时代性、教学形式的先进性和互动性、学习结果的探究性和个性化。这里所指的“课程”，总体而言还是以课堂为核心，涉及课堂内外、课程始终、师生角色、考核评价。“金课”的基本特征或可归纳为三个方面，即：更高层面的师生互动、聚焦教学过程、教学评价严格要求。

2.1 更高层面的师生互动

教师与学生永远是教学最主要的两个要素。教育部正在推行的“课堂革命”恰恰就是要革除当下知识本位、教师主体、教室局限的弊端，而师生互动可以认为是“课堂革命”最好的切入点，也是最佳的评判点。互动可以分为五个层面，第一层面为“知识传授”层，课堂上只有授课教师的单向知识讲授输出；其二层面为“问答模式”层，教师提前设置问题，并通过知识讲授引导学生回答问题；第三层面为“双边互动”层面，不仅有教师的“教授”，更有精心设计的学生的“学习”乃至学习小组的“研讨”；第四层面为“思考质疑”层面，学生能积极主动进行思考并提出问题，具备发散和批判的思维能力；第五层面为“师生辩论”层面，教师与学生在课堂上展开针对性的辩论，批次发表自己的观点，实现真正的教学相长。但针对目前专业课程教学的总体而言，我们的教学大多还是处于第一和第二层面，“知识点满堂灌”依旧是教学模式的主体。导致这一现象的原因是因为教学层面越高，教师就需付出更多的精力，但又很难对其进行足够科学的教学评价，并且教师也往往得不到应有的回报。

2.2 聚焦教学过程

教学是教与学的过程，包括课前、课中和课后的不同阶段，不应该只是课堂教“知识”、期末考“知识”的状态。严格而言，缺乏科学过程管理的教学不是真正的教学。学生对于“考试”和“分数”过于崇拜，以为考得好，一切都好，而所谓考得好是以分数来衡量的。所谓“四考”定未来，初中毕业的“中考”，高中毕业的“高考”，不少人本科毕业考研究生的“研考”，还有不少研究生要考公务员的“国考”。实际上，只是考得好是远远不够的，也不足以支撑中华民族的伟大复兴的强国梦想。考试涉及的往往是知识，考得好也只能证明他记忆力超群，或是揣摩标准答案的能力超强，如何在教学过程中，学生能够真正地投入，真正地有付出，更有收获，是值得不断探索的。

2.3 教学评价严格要求

老师与学生之间不应形成不良的默契，而是应该成为互相促进的教学共同体。学生给老师评价的打分越来越高，很少见到 90 分以下的评价，老师有时为了得到高分，讨好学生，或者怕学生不给高分而放松对学生的要求；老师给学生的打分也越来越高，甚至有些课程最低分都达到 90 分，课程评价失去了应有的作用，带来的效应是分数的虚化。有些学校教务部门对教师给出了一些限制，比如 90 分以上不能超过多少比例，70分以下不能高于多少比例，否则成绩不予录入，但这只是“治标”而非“治本”的办法。

3. 结语

要实现消灭“水课”、打造“金课”目标，还需详细研究每门课的教学大纲，创新优化教学方法，在政策、组织、机制等方面的保障下深入探讨。治理“水课”、打造“金课”需要社会、学校、教师、学生的共同努力，其中最基本的是学校的教风和学风，最根本的是教师和学生观念的转变。淘汰“水课”、打造“金课”，是具有非凡意义的一项行动，必将在我校教学改革发展史上留下浓墨重彩的一笔，必将助推我校卓越进程的办学愿景！