主题阅读和群文阅读的比较

陈梦媛

摘    要： 主题阅读和群文阅读是近年来兴起的新型阅读方式，两者有诸多相似之处，概念时常混淆不清。寻找主题阅读和群文阅读的差异，辨析两者的关系，能为更有效地阅读提供借鉴。从内涵上看，群文阅读的独特之处在于它的“议题”“集体建构”。“主题”和“议题”分别具有静态和动态、外显和内隐、被包含与包含的特点;在选文和组元方面主题阅读更倾向成人判断，选文依托教材;群文阅读立足学生视角、选择自由度更高。两者由于目标的差异性，分别采取“求同”和“比异”的方式。

关键词： 群文阅读    主题阅读    议题

无论是面对信息爆炸的时代还是高考的阅读要求，传统的“单篇”精读教学已难以满足学生的需求，越来越多的新型阅读教学方式进入视野。主题阅读和群文阅读应运而生。群文阅读和主题阅读都是将阅读教学由传统的“单篇”引向多文本，由课内引向课外的新型阅读教学方式。主题阅读和群文阅读的相似性使师生在选择阅读和教学方式时易将两者混为一谈。因此，有必要将两者进行区分。本文从主题阅读和群文阅读的基本概念、主题和议题、选文和组元、教学方式四个方面比较差异性。

一、主题阅读和群文阅读内涵比较

（一）主题阅读的内涵

关于主题阅读的内涵，大部分学者都将其作为一种阅读方式和教学方式融成一体，但有所侧重。“主题阅读一般是以主题架构单元，每个单元里包含与主题相关的一组文章，因为主题的明确，所以单元里的文章就不是孤立的，而是统整于主题之下。学生围绕该主题选取适合读物进行广泛阅读，同时积极参与读者社群互动交流活动（社群互动）。在这一过程中，教师给予适当导读及评估”[1]。该提法中的“主题”和“单元”不局限于课文里的主题单元及教学活动，泛指所有“主题阅读”的阅读方式。

对于“主题阅读”内涵阐释较全面的是周永华的观点：“主题阅读是指围绕一个主题，在充分重视学生个体经验的基础上，通过具有共同主题的多个文本的理会研习和碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现文本主题意义建构的一种开放性的阅读实践活动。”[2]

（二）群文阅读的内涵

最早提出群文阅读理念的赵镜中认为：“学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”[3]赵镜中的说法包含了群文阅读的初步教学模式和大致特征——同个议题、多个文本和探索性。

西南大学于泽元教授深耕群文阅读的理论建设领域，他认为：“群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文本，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”[4]他的观点提供了“集体建构”“达成共识”两个关键词，是群文阅读区别于主题阅读在内的其他形式多文本阅读的特质。“集体建构”是以参与者们的不同意见为基础，依据提供的文本，在倾听、理解、包容甚至妥协中，建立起联结，形成一个分析和阅读的系统。关于群文阅读的最后是否需要“达成共识”，有两种不同的观点：有学者认为群文阅读的建构目标是最终达成共识，即课堂最后要获得明确一致的知识、观点或方法;有学者认为对于议题讨论结果，不一定要有明确的目标导向。群文阅读的关键在于讨论的过程而非讨论的结果，更重视培养学生在讨论过程中的思维的高阶品质。

（三）主题阅读和群文阅读的内涵区分

周永华对于“主题阅读”的定义与于泽元提出的“群文阅读”的表述最相似。两者的主要区别在于：第一，“主题”只有一个，“议题”可以是一个或者多个。第二，“主题阅读”的“建构”更多指向对文本主题意义的建构，“群文阅读”的集体建构除了指向“议题”外，还包括阅读的整个过程中任何环节的建构;“群文阅读”的建构强调的是师生集体建构，“主题阅读”的建构一般指独立个体的建构。

二、主题阅读的主题和群文阅读的议题比较

（一）主题阅读的主题与群文阅读的议题范畴辨析

“主题”的字典义常常指文艺作品所表现的中心思想。在主题阅读中，“主题”是指具有生命价值的意义的“词语”，不同于文艺作品中的“中心思想”。主题教学代表人物窦桂梅老师、“新语文主题阅读”刘宪华老师、亲近母语课题组岳乃红老师，都提出了类似的观点：主题应当是意蕴丰富的，关注精神或生命的，具有人生意义的一种思想或者情感，如幸福、自由、尊重、童年、战争等。“主题”主要是从“生命的高度”“文化”等情感和认知层面架构的，一般从属于“人与自然”“人与社会”“人与自我”三大主题。

“群文阅读”中的“议题”概念是指一组选文中可以由教师和学生展开讨论的话题，议题必须具有被讨论的价值并且有充分的延展空间和包容性。王雁玲等人尝试将议题分为概念认知、言语实践、语文知识、策略方法、情意品质等。议题的确立主要源自学生真实的学习和社会生活，如认知需求、审美需求、情感需求、社会实践需求或者社会热点话题等。议题可以是教材中的某篇课文或由该篇课文生发的，也可以蕴含在群文中的某个文本中，或者是文本中的某个读写结合点等。从内容上看，主题阅读中的“主题”范围从属于“议题”。主题阅读中的“主题”偏向于“议题”的“情意品质”类。也就是说，“主题”可成为“议题”，但“议题”不全是“主题”。此外，刨去“主题”作为“议题”的部分，大部分“主题”比“议题”更抽象、更宏观，“议题”更具体、更微观。

（二）主题阅读“主题”的静态性与群文阅读“议题”的动态性

主题阅读的“主题”只有明确的一个，是保持静止的，具有静态性、强制性和既成性。文本往往根据先行的主题进行组合，课堂围绕一个固定的预设的主题进行教学。当然，老师可以立足课文重新组合、统整主题阅读教学资源，但既成的主题是后续进行选文和组元的基础，也是课堂的目标指向。

群文阅读的“议题”分为单议题和多议题。同一文本或一组选文可以有一个或多个议题，同一议题可以生发自多个文本。群文阅读的“议题”确立是动态生成的過程。首先，在“议题”的产生方式上，群文阅读更关注“学生”的视角，“议题”的产生是关注学生当下的学习情境和社会情境，这些要素都是不断变化的，因此可以帮助“议题”的生成和选择。其次，“议题”可以是阅读者与他人合作、探究、自主选择的成果。这样的“议题”更符合真实的阅读情境和学习心理。再次，教师有预设的“议题”与以之为导向构建的群文，在师生阅读群文时可能生成新的议题，成为群文阅读教学的新抓手。这是群文阅读的一个非常显著的突破点，是其区别于其他多文本阅读形式的重要标志。

（三）主题阅读“主题”的外显性与群文阅读“议题”的内隐性

主题阅读的“主题”是明确的、静态的、外显的，教师围绕着主题引领学生进行阅读。主题阅读的核心文本之外，其他文本的组合，都是建立在十分清晰明确的阅读主题之上，都是为了加深对该阅读主题的理解。文本组合的逻辑可以外化为“主题”，也可以内隐为“议题”。若群文阅读恰好是以“主题”为组合若干文本的线索，此时的主题是内隐的，是生成的，通过讨论而逐渐外显。

总而言之，“主题”是“议题”的一种结构。主题外显，议题内隐;主题已既定，议题重生成;主题更封闭、更固定、更抽象;议题更开放、更多元、更具体。

三、主题阅读和群文阅读选文与组元比较

主题阅读的选文是整篇的语言类文本，群文阅读的选文还可以是片段、非连续性文本或者跨媒介的非语言文本。较“主题阅读”较单一的组元结构，群文阅读更需要一种“自觉”组元意识，建构多元、多维的组织关系，在文本之间体现“和而不同”的互文性。

（一）主题阅读偏重成人判断与群文阅读强调学生视角

现行教材的一些“主题”，多数是从成人的视角出发，选择某些成人对世界的判断和价值观文章进行组文，成为学生的阅读材料，选文和组元更多的是编者意图的体现。群文阅读无论从选文还是阅读的过程而言，学生本位引导着“群文”以学生的成长和发展规律为起点选择、设计阅读材料。读群文中的选文，学生要有读下去的欲望，随之产生强烈的与人交流的需要。群文阅读的选文力求站在学生的视角上，以“儿童本位”为逻辑起点，尊重原文的语言表达个性，保持文本的多样性，激发学生发现探索并主动结合自身体验，形成对自我、成长和世界的独特感悟。

（二）主题阅读选文依托教材与群文阅读选文自由

主题阅读是依托教材，紧扣文本，对教材主题做适度的、有序的拓展。“在整合教材选文内容、活动内容、习作主题、课外资源的基础上进行全盘考虑”。现行的中小学教材如苏教版高中语文、人教版初中语文、部编本初中语文等都是以主题单元编排选文，以“人文话题”为教材组元中心指向。主题阅读的选文一般围绕一个主题选择，是对教材的部分特定教学点的延伸和重组。

群文阅读立足于本课想要讨论的话题，选文类型更广泛、更开放。群文阅读是依据议题的变化而自由链接文本的开放式阅读，只要所选文能在某一个角度聚焦成一个值得探讨的焦点或线索，群文彼此就可生成链接，辐辏成群文阅读的单元[5]。正如前文所提及的，群文阅读是跨文本、跨文体、跨介质的，读“物”、读“像”、读“图”、读“数”、读“事”等非文本也会进入视域。虽然群文阅读中的群文组元相对更自由，不是毫无限制的，反而比主题阅读的选文更注重互文性。这些互文性强的文本，风格差异大，互补性强，从不同的角度为学生提供视角，形成认知冲突，同时也方便学生在短时间内发现文本的规律，进一步激发学生的好奇心和表达欲。

四、主题阅读和群文阅读教学方式比较

主题阅读和群文阅读所追求的教学目标不同，所采用的教学方式也不同。主题阅读重在让学生掌握阅读同一类文本的方法，进行一篇带多篇的学习，最终实现的目标是对主题的意义建构，形成对主题一致性的认识。“群文阅读以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣”[6]。群文阅读重视学生的自读自悟，主张的是学习者主动建构对议题的多义性、开放性理解。保障学生自由地完整地阅读多文本，是学生的自主发现、探究、整体感受文本和更有效地进行师生、生生、生本的对话的前提。

在教学方法上，主题阅读多采用“求同”方法，一组相似的、与主题相关的单篇文章寻找共同点，在教学过程中逐渐靠近主题。群文阅读教学重视多维的思考，将一组群文作为整体进行“求同存异”，培养整合、赏析、评价等高阶的阅读能力。如温州中学黄惋莉老师的《“探病”文学作品主人公》一课，选取了鲁迅的《药》和穆时英的《公墓》两篇同样描写疾病的文章，从人物、情节、主题三个角度探究“疾病”描写背后的疾病隐喻。通过比较两篇文章中不同病症的描绘及相同病症的不同描绘（如“咳嗽”“流汗”），学生在求索过程中便可逐渐发现作者藏在文字背后的意图。

如果说单篇阅读是点，主题阅读是线的话，那么群文阅读就是经过主题阅读这条线的一个面。与单篇阅读相比，主题阅读和群文阅读都是从“单篇”到“多篇”的多种阅读方式并存的教学方式;与主题阅读相比，群文阅读在议题选择、文本组合上都更丰富多样，更具多元化。任何阅读方式都有优势和弊端，在教学中应该根据具体学情选取和教师的实际选取合适的阅读方式，使其互相补充，取长补短，避免简单化、单一化倾向，方能在提高学生阅读素养上发挥作用。

参考文献：

[1]祝新华，廖先.通过主题阅读提升学生的阅读素养：理念、策略与实验探索[J].教育研究，2013（6）.

[2]周永华.主题阅读的理念、流程及意义建构[J].教育研究与评论（中学教育教学），2012（10）.

[3]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”[J].小學语文教师，2010（5）.

[4]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）.

[5]潘庆玉.群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通[J].语文建设，2018（01）

[6]何黄海.群文阅读：从表象到实质——兼谈“群文阅读”与“主题阅读”“单元整组教学”的区别[J].小学语文，2011（10）.