教学合一 学教循环——指向课堂实践的教学关系新论

黄 伟

纵观新中国成立以来的教学模式发展轨迹，大体经历从“先教后学、以教定学”到“少教多学、教以导学”，再从“自学自理、教以辅学”到“先学后教、以学定教”教学模式的转型和革新的四个阶段［1］，教学模式的演变发展既深化了教学理论的研究，也催生了一批批教学改革的成果。然而，教学模式一定是当今盛行的“先学后教”，即先有学生的学，再有教师的教吗？这是确定的、必然的吗？答案是有待商榷的。笔者认为，在课堂教学实践中，无论是“先教后学”还是“先学后教”，都不存在谁先谁后、孰重孰轻的问题，它们之间既不是非此即彼的二元对立，也不是高下立判、轻重分殊的两极。“教”与“学”在教学实践中各有存在的价值，两者的先后性因教学内容和教学过程的实际需要而定，各自的重要性也依存于对方的需要度。它们是一个相互关联、相互依存、循环递进的关系。为此，我们尝试提出“教学合一、学教循环”的教学模式，以期解决上述教学模式的单向性和封闭性问题。

一、“教学合一、学教循环”的概念内涵与理论发展

“教学合一”思想在我国最先由陶行知先生提出并倡导，他在其教育名篇《教学合一》中明确指出：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”“教的法子必须根据于学的法子。”“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。”［2］陶行知先生这一教学思想是对教授法的颠覆，对今天课堂教学方法改革仍有巨大的启迪与指导价值。但是，历经近百年的教育实践探索，特别是新世纪课程与教学改革以来，我们理应对这一教学理论有所深化、系统化并加以发展，以应对当今课堂教学质量及其改革的新需求。为此，在对“教学合一”的理解、阐释和实践上，我们认为，它既是指基于学情的教与学的方法合一，更是指教学目标、教学内容、教学行为、教学效果诸要素的合一。

第一，在教与学的方法合一上，我们要把当代新的教学理念、方法纳入合一的教学思想中，成为合一教学思想的新实践、新探索。如问题探究性学习：教师与学生共同进入问题情境，共赴问题解决的目标。再如，协同学习：“通过数人的交互作用互相学习，这里‘协同’有‘合作、协作’之意。”［3］就课堂教学而言，实质是具有学习经验与生活经验的学生，以多样的教学参与为前提，共同分享认知的活动过程。这些教学方法的最高境界实质上追求的是“教与学的统一与合一”，也可以说，教法与学法的合一是教学方法的最高价值追求。

第二，要追求目标、内容、行为、效果的教学合一，在课堂的要素构成和结构运行的过程方面都能够使得教融入学并为了学，同时让学得益于教、得法于教。为此，目标确定、内容选择、行为方式、效果检测就不仅仅取决于某一方面，而是依据课程（教材）要求寻求教学双方的商讨与酌定。运用合一思想来引领并审视教学设计、教学过程乃至教学反馈，我们便可清晰地看到：教什么、学什么，如何教、如何学，教得怎样、学得怎样，既不是完全取决于学生，也不是完全取决于教师，而是取决于双方，取决于双方的统合。合一度越高则意味着教学效率越高，合一得越好则表明教学效果越好。当然，如何合一，如何实现有机完满的合一，这里有巨大的研究探索空间。

第三，“学教循环”既揭示了学与教的运行过程，也揭示出“教学合一”的运演机制。教学循环就是指在教学过程中教与学关系的不断回旋往复，螺旋上升，教与学之间的顺序没有一成不变的先后之分，教和学一样，既是教学的起点，又是教学活动的终点，但起点又是终点，终点又是起点。循环的本质就是一种“转变性交互作用”［4］。循环不仅意味着从教到学、从学到教的适时适度的流转，更意味着每一次流转都是课堂教学内容的转化性提升。从学的角度看，一次循环便是思维的提升、知识的内化；从教的角度看，一次循环便是向教学目标迈进一步。从学到教、从教到学当然不能简单地认为流转得越快越多就越好，流转的时空跨度要以教学内容繁简难易而定，要以学生在流转的过程中实现对知识向“能”、向“智”、向“素养”转化的程度而定，但无论如何，学教循环的流畅性、螺旋性、时机性、频度、幅度正是考察教学活力与效率的重要指标。

二、“教学合一、学教循环”的实践图景与操作流程

追求教学合一、学教循环的课堂教学的实践图景是：问题（链）是课堂教学的主线，互动是课堂教学的基本特征，课堂教学的生态是科学性与人文性互融兼备的优美课堂。［5］为此，课堂教学设计与实施要关注：学科问题的结构性，教学活动的多样化，教学合一的融洽度，学教循环的动力与频度。学是在有教的指导引导下的学，教更是指向学、为了学并服务于学。课堂上，教若缺失学，必然陷于空疏与无聊；学若缺失教，则会变得低迷且低效。为此，课堂教学关系应体现出二者共在和共进的关联特征，可以直观地作如下表达。

教1→学1→教2→学2……教n→学n 或学1→教1→学2→教2……学n→教n。课堂教学的运作、活动过程，即是从教到学，再从学到教的过程，也是学进入教、教进入学的过程。二者均为实现对方意图而努力，都朝着对方不断靠近。但教与学的内在动机和价值取向各有不同，具体地说——

教1：与学生共订学习目标、共明学习任务、共约学习要求（这时，教是对学的引导、管理；学因教而有明确的目标、任务和要求）。

学1：在学习目标、任务、要求的督导下自学自问、提问求助、互助互动（这时，教是对学的维持、促进；学是在教的引导、促进下的学，同时也是有学习共同体的学）。

教2：帮助释疑、梳理提升、引出问题、组织再学（这时，教是对学的指导与组织；学借助教而释疑解惑并进行更高的思维与智慧挑战）。

受试者自行退出：（1）无论何种原因，患者不愿意或不可能继续进行临床试验，向主管医生提出退出试验要求而中止试验者；（2）受试者虽未明确提出退出试验，但不再接受用药及检测而失访者。

学2：合作学习、自主学习、探讨与交流、作业与反馈（这时，教是对学的组织与管理；学因教而获得方法、获得援助、由训而练、成果分享）。

教3：引导对学进行总结与反思；促进探新与发现（这时，教是对学的引导、检测与激发；学因教而得以深化和拓展）。

学3：……（学是对问题的新发现与新思考，同时也应求助于后续的教）。

以上的教学流程只是在复杂多样的教学循环中择其一缕，事实上，教与学的行为可以表现出丰富多彩的形态，但无论如何，它们必定是从教到学或从学到教的循环往复。

三、“教学合一、学教循环”的理论价值和实践意义

“教学合一、学教循环”，是当代课堂教学价值追求所能企及的境界。“教学合一、学教循环”厘清了教与学的本质关系、内在联系，同时也简明而朴素地揭示了课堂教学的运行轨迹和运演过程，不仅具有极高的理论价值，也便于实践操作。“教学合一”不仅是对教学关系本质的阐明，而且也是对教学境界的追求，这一境界追求又可以从“学教循环”中获得基本的运行机理。

“教学合一、学教循环”的理论涉及学习心理学的模型理论、社会建构主义以及过程哲学，我们可用皮亚杰的认知发展论和维果茨基的最近发展区作为理论基础来阐释学教循环的本质。根据认知心理学与皮亚杰的认知发展理论，“‘协同’之所以有效是由于自他的思考之间的落差引发了认知性冲突，在消解这种认知冲突的过程中认知结构得以再造。这终究是个体内部的现象，‘协同’被视为创建个体思考的一种方法。相反，根据维果茨基的发展理论以及基于这种理论的社会文化建构主义的立场，学习和发展被视为同他者的交互作用之中形成的社会现象。可以说，个人的学习与成长唯有基于‘协同’才能形成。”［6］冲突平衡，再冲突再平衡，这种协同性便是教学的循环性和合一性。学教循环过程实质是教与学同化、顺应、平衡，再到“平衡—冲突—同化、顺应—平衡”的过程。

“教学合一、学教循环”是对当代教学改革实践的纠偏和补正。之所以“先学后教”的教学改革富有成效，就在于它是对先教后学的突破和补偿，即它完成了由教到学、由学到教的一次循环，但这只是实践对路却没有得到理论阐释的单循环，因此尽管有效但遭遇瓶颈，更受情境的限制。如果从教学合一的视角和境界追求来看，教可以引发学、学亦可以引发教，重要的是二者能有机对接并深度融入。如果能够深度融入，就不分谁先谁后，先学还是先教则只能视其所学内容的类型、难度和学生学习的时机与需要而定，而不是简单地奉行“先学后教”或“先教后学”。但不管哪个在先，则都需要对方及时跟进、进入，即课堂教学中教总是关照着学，而学也要充分尊重并渴求、借助于教。“教学合一、学教循环”既是对已有改革的学习和继承，更是对其发展与超越，必将在教学实践中开花结果，发挥它的理论引领价值和实践指导价值。

在当下的实践领域，学教循环通过对话教学和协同学习得以表征。有学者说：“教学是一种关系存在和话语实践。对话是一种交互主体的、有机的动态教学关系，而非教学要素间的机械连接；它是所有参与者对共同面对的问题或课题的探究、质疑、解释、评论、重新思考等‘话语投入’（discursive involvement）行为，而非把外部确定无疑的知识或规范内化。它是贯彻始终的持续进行的言语互动，而非偶尔为之的问答行为；它把参与者个体的反思（Individual reflection） 和所有参与者彼此间的互动（reciprocity）融为一体，而非将二者割裂开来。”［7］交互主体性的核心是“我—你”关系与对“他者”的尊重。表现在对话教学中的师生关系则是一种理解、平等的关系，师生双方都是对话的主体。

“通过对话，‘学生的教师’与‘教师的学生’两种角色不复存在。代之而起的，是一对新术语：‘称作教师的学生’（teacher-student）和‘称作学生的教师’，不再只是‘教授者’，他自身也在与学生的对话中受教育，他在被教的同时也在教别人。教师和学生成为同一个过程的共同负责者，在此过程中，他们共同成长。”［8］有学者对对话教学的特点作出分析，认为“对话教学是民主、平等的教学；是沟通的、合作的教学；是互动的、交往的教学；是创造的、生成的教学；是以人为目的的教学”［9］。对话教学的实施中，只有当学生和教师真正产生对话时，教学循环才会产生，才能达到教学合一。

我们提出教学追求循环和合一，并不是对教学的起点与目标的否定。要达到教学合一，必须遵循起点原则。

在教学过程中，无论是先学的学生或是先给予指导的教师，他们都是教学活动的起点，不仅是内容的起点，而且是思维的起点。教师和学生达到课堂上的统一，则必须师生都是“在场”的，这种在场不仅指身体的在场，而且指师生之间能够实现心灵的交融、思想的碰撞。学生提出的问题可以作为教师思考的起点，教师思考后的终点又是学生新思考的起点。教与学作为一种关系，不仅顾及教师的教与学生的学相对应，还要顾及学生之学要与教师的教对应。在这种交互循环之中，学生的学和教师的教才能实现教学合一，流畅而有效地达成教学目标。

反过来说，之所以对话教学常常步入泛化、浮游的误区，其核心症结是教学对话没有实现教与学的紧密契合和深度融合，学与教没有实现螺旋上升的循环，这两个缺失常常导致对话教学失却了它应有的教学价值。因此，从“教学合一、学教循环”的视角来审视并运用其中的策略机制，可望引领对话教学往深度有效的方向发展。

就课堂教学而言，协同学习实质是每个拥有固有的学习经验与生活经验而集合起来的儿童们，以多样的教学参与为前提，共同分享认知的活动状态。学教循环通过协同学习得以表征是因为：循环是主体间的交互作用，因而必须以多主体的存在为前提，协同学习是小组间的合作学习，每个学习者都是学习的主体。从另一个方面来讲，协同学习中的合作成员包含教师和学生，小组在学习的过程中必然根据问题进行讨论、深入思考，然后与教师进行协商与交流，这样的一个学习过程是没有关于学和教的固定顺序的，新的讨论结果可能引发下一个讨论，学习就成为无止境的、不断完善自我的过程。以此来看，协同学习体现了学教循环中的一种运行状况。

综上所述，“教学合一、学教循环”揭示了课堂教学的内部规律和运作机制，它不仅是一种理论，更是课堂教学可追寻可践行的路径。