有效推进整本书阅读的三个转变

■孙 涛

在大部分阅读教学时间里，师生面对的是一篇篇独立的文本，因其短小，教师条分缕析，抽丝剥茧，颇有心得；学生穿梭其间，筛选归纳，合作探究，易获其旨；而面对整本书，许多人都心有余而力不足。

教师是整本书阅读教学的关键因素，教师自身的专业素养直接影响着阅读的效果，但是许多教师远远没有准备好。莫蒂默·阿德勒在《西方名著中的伟大智慧》一书中说：“名著并不容易解读，没有人能读一次就完全了解，甚至读很多次也不一定能完全精通。”面对繁重的教学和管理任务，教师并没有多少时间进行一遍又一遍的阅读。教师没有阅读，只是道听途说，必然见识浅薄，语言贫乏；没有熟读，只是囫囵吞枣，当然不能信手拈来，游刃有余。阅读教学就会表现出浅显性和随意性的特征。面对考试，教师只能把教学重心放在习题上，以背、练、考三个法宝代替阅读，让学生用最枯燥的方法获取“死”的知识，致使学生的阅读兴趣全无。

学生也没有时间读。笔者对所在县域中学的课程表进行比较发现：课程安排紧凑，几乎没有自习课，学生的自由时间很少，阅读时间更少。课外，学生也没时间。以一天的常规语文作业为例，有课堂本作业（字词、文学常识、词语解释、内容归纳）、摘抄或写读后感、完成《补充习题》或《同步练习册》，有时候还有试卷等。学生已剩不下多少阅读时间。有教师把名著阅读以周末作业的形式布置，但这样的弹性作业，很多学生尤其是父母打工在外的留守学生只是应付了事，没有一点效果。面对如此困境，笔者认为，若想有效推进整本书阅读，需进行三个转变。

一、从自读转为共读

整本书阅读要以自读为主，而不是共读，这是共识。但是面对师生都没有时间阅读的情况，可以尝试共读。李希贵老师倡导阅读由课外转向课内，课内拿出三分之二的时间进行阅读，这为共读提供了时间保障。[1]共读不是消遣娱乐性的阅读，而是带着阅读目的的有效阅读，能扫除一定的阅读障碍，降低阅读的难度，共帮互助，相互促进，升华阅读体验。非洲谚语说：“一个人独行可以走得很快，但不可能走得很远；想要走得远，就要结伴同行。”独自阅读，需要强烈的兴趣和非凡的耐力，需要潜下心来静静阅读。对教师来说，“整本书阅读实际上是一门课程开发”[2]，要有明确的阅读目标和内容，要有针对性的阅读方法和策略，要有切实可行的评价标准。教师们制订计划进行共读，一起研讨阅读某本书的目标，给学生确定阅读的聚焦点；一起设计相应的阅读支架，引导学生的思维走向深入；一起制订阅读检测内容，找寻学生阅读素养的不足之处，为下一步的阅读教学指明方向。

学生也要共读。共读之前，教师要营造良好的阅读氛围，激发学生的阅读期待，形成强大的阅读磁场。教师领着读，引导学生阅读；父母陪着读，督促学生阅读；同学帮着读，助力彼此的阅读，让整本书阅读在紧张的学习中真正地持续下去。对待亲子共读，读前教师要和家长、学生充分沟通，布置任务，有目的、有计划地组织阅读。若是留守儿童，可以在社区内组织生生共读。针对生生共读，教师根据学生的阅读能力组建阅读小组，小组中有优等生、中等生，也有学困生。优等生解答阅读中的一些疑难问题，中等生组织和监督阅读，让他们在合作阅读中互相促进。师生共读时，教师要针对学情和整本书的特点，给学生设计一些问题引导他们阅读，或者搭设一些支架降低阅读的难度，也可以设计一些活动提高学生持续阅读的兴趣。共读后，教师要关注学生知识体系的建构和思维能力的提升，并进行积极性评价。共读是扶，是为了师生养成良好的阅读习惯，为他们以后能够更好地自读。

二、从知识转为智识

整本书阅读的教学目的和单篇阅读教学的目的不同。单篇阅读教学以知识和技能的教育为依托，拓宽学生的知识面，提升学生的阅读能力。整本书阅读不以积累学生的语文知识为目的，而是着眼于全人的教育，关注学生心智的解放和思想的成长，塑造他们的完整人格。智识教育以价值为导向，以思考、理智和判断为特点，探究生活的丰富性和成长的复杂性，最终获得人的生存意义和价值。[3]智识教育的特点和整本书阅读的目的高度契合。一部《红楼梦》，有礼仪文化，有建筑文化，有服饰文化，有饮食文化，等等。学生阅读《红楼梦》，怎可能让他们对书中任何一个话题都无所不知呢？在互联网时代，若是学生需要，这些知识都很容易找到，又何须花费这么大的精力去记忆呢？

我们让学生阅读整本书，要通过提升智慧以代替知识的积累。智慧来自思考，经典著作就是作者对他所处时代的思考，通过文字的形式展现出来。教师让学生阅读整本书，不是让他们接受作者的思考，而是辨别作者的思考，进行理性的判断。理性的判断需要积极的价值导向，以摆脱因愚昧无知给人们造成的苦难。学生阅读不是让他们成为“有腿的百科全书”，不能让他们的大脑成为别人思想的跑马场，而是让他们在道义价值的指引下，分辨对与错，判断真善美，由知道是什么转为知道为什么，从知识提升到智识。

三、从传授转为对话

传授以知识为依托。运用传授的教学方法，课堂往往会成为教师的独角戏，课堂常见形态表现为“满堂灌”“满堂问”。对话以思考为依托，学生提出疑问，依据文本和现实生活表达看法，倾听同伴的观点，深入讨论，进行有思考力的对话，在对话中获得有意义的发现。课堂形态往往是灵动的、生成的、理性的、有思考力的。

读书，就是和古今中外的智者对话。学生和作者对话，并不是全盘接受作者的观点，而是一个有现代思想的人和在过去生活、思考过的智者的思维碰撞，不判断对与错，获得某种结论，而是把作者的观点与当下的问题相联系，进行有价值的交流，形成对问题的理性看法，让学生在精神层面上获得提升，在现实生活中获得收益。

另一种对话是生生对话。这里所说的生生对话不是互相驳斥，以赢为目的的对话，而是美国学者戴维·波恩提出的“结构式对话”。它有以下几个特征：一是由15人左右形成一个小组，每人都要参与，尽可能贡献不同的观点；二是小组内不需要形成统一的观点或看法；三是每个人表达的观点要清晰、准确、毫无保留；四是平等交流，搁置争议，但对疑问可要求做进一步解释；五是每个人说的都是共同话题，论题集中，不跑题，若论题转换则需要有关联性。[4]这种课堂对话方式建立在规约基础之上，学生通过对话不断修正和丰富自己的观点或看法，在生生和生本之间建立起了有意义的关系。这种对话可在阅读中进行，也可在阅读后进行，依据学情灵活运用。

师生对话，教师要营造自由宽松、平等民主的交流氛围，科学组织对话过程，适时调控对话方向，“将学生带进文本深处，使其体悟整本书的精髄，掌握整本书的阅读方法”[5]。在对话中，教师不是高高在上的权威，而是引导者和助学者，引导学生不断提出新思考，不断形成新想法，助力他们一步步接近整本书的核心价值。

对话应是整本书阅读教学的主要课堂形态，也可以根据需要设计演讲、课本剧、故事汇等活动以促进学生的阅读。

当前，整本书阅读在推行过程中问题很多，有效解决问题的方法却很少，教学困难重重，举步维艰。在阅读教学中，笔者认为，若想解决这些问题，就要抓住关键，其中两个问题需重点解决：一是书的内容是什么，二是书的价值是什么。对学生来说，这两者必不可少。在解决这两个问题时，教师要由知识教育转向智识教育，从对学生“一时能记得住的知识”的评价转向“一生能带得走的能力”的评价，引导学生对整本书的价值进行深刻的思考和理性的判断。