试论教研员的课程领导内涵、价值及实践路径

◎ 尚金兰

肇始于国外20世纪70年代的课程领导研究，这些年来在国内可谓是方兴未艾。从我国目前研究来看，课程领导的研究主体多为校长，其次为教师，而教研员则鲜有探讨。教研员在课程领导中的缺席势必会造成课程品质大打折扣，影响课程改革的推进实效。

一、教研员的课程领导内涵

教研员的课程领导是什么？因其涉及课程领导、教研员两个概念，本文分别从两个概念领域进行探讨。

（一）课程领导

纵观国内外研究，笔者发现，课程论范畴内的“课程”定义超过百余种，而领导学范畴内的“领导”定义更是高达两百余种。所以，作为二者结合物的“课程领导”显然不具有唯一的定义。如何在这些纷繁复杂的背景中梳理出具有普遍性的“课程领导”定义，需要回归到课程的本质意义与课程领导的提出背景来综合分析。

课程的定义可以比较清晰地归结为两类取向，即材料与符号。材料说把课程等同于学校材料。此课程定义深受当时美国科学管理之父泰勒思想的影响，一切向管理要效应，学校当作“学校工厂”，学生当作“加工原料”，而课程则是为学校提供产品生产的“流水线”。泰勒原理应运而生。泰勒原理是科学化课程开发的集大成者，课程开发的本质就是泰罗主义，即课程管理。这种课程理念直到20世纪70年代以休伯纳、派纳为代表的概念重建学者出现才开始弱化。概念重建主义者突破了泰勒原理的工具理性对课程的禁锢，将课程视为符号表征，即主体对不同文本的理解，关注活动过程和学习者的体验，进而找寻课程定义。这消解了课程管理的二元对立，管理主义倾向得到有效遏制。施瓦布曾在论述课程实践时，强调课程实践取向的重要性，让课程实践成为课程话语。派纳主张自传课程，课程根植于个体的特有经验。当课程定义从名目繁多的学校材料走向丰富多彩的符号表征之时，课程研究从课程开发范式走向了课程理解范式，这恰好是课程领导提出的时代背景。

课程理解范式下的课程领导内涵发生了如下变化：第一，课程领导不再属于行政权力的体现，而是属于所有课程利益相关者，包括校长、教师、学生及其他潜在领导者，比如本文探讨的教研员；第二，课程领导不再拘囿于教学行为上的改进，而是侧重课程内容的创新，教与学深度、有机整合；第三，课程领导超越了泰勒时期将课程研究作为供给学校教师使用的课程开发工具，走向课程学科本身进行反思性实践。

本文主张的课程领导定义，正如张华教授所言，“课程领导系课程变革过程中不同课程利益相关者通过民主合作而进行的创生性工作，旨在促进教师的专业成长和学生的个性发展”。［1］

（二）教研员的课程领导

教研员是指在我国各省、市、县教研组织中任职的，教育行政部门直接领导下从事教学研究的专业人员。教研员作为我国基础教育特色产物，在基础教育中扮演着重要角色。这支队伍承担着集研究、指导、服务、管理于一体的职能，是教育理论与实践、教育行政部门与一线教师之间沟通的“桥梁”。

随着我国课程改革向纵深方向推进，教研员在课程改革中的工作性质、角色定位及专业发展事关改革成效。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”［2］三级课程管理体制为新时代背景下教研员角色转变提供了引领性方向，即教研员理应作为课程领导者。

崔允漷教授从政府和学者两条路径对教研员的课程领导角色做了总结，他认为教研员应从教育政策的执行者、学科课程的设计者、教学发展服务者、教师专业发展指导者和教学质量促进者等维度上做好课程领导者的角色。［3］这就意味着：第一，教研员的工作方式需要从单一的自上而下，走向自上而下与自下而上相结合的民主合作；第二，教研员的课程实施需要从“忠实”“相互适应”取向走向“创生”取向；第三，教研员的工作重点需要从单一的学科教学走向学科教学与研究课程并重，突出研究性。

二、教研员的课程领导价值

（一）促进教师成为课程领导者

教研员是教师专业成长的引领者，对教师专业发展的实践层面起到重要的指导作用。从目前教师专业发展的范式来看，主要聚焦于熟练型、研究型和反思型三种。伴随“教师即研究者”“教师专业成长=专业+反思”理念的提出，教师不能只是技术娴熟的教书匠，还应该走向教学研究和反思教学。对教师来说，他们需要从“教什么”到“如何教”，从教授“防教师”课程到主动开发“课程”。第八次课程改革以来，学校以“校本”为关键词的举措层出不穷，比如校本研修、校本课程开发等，这实质上体现的是教师即课程领导。其中至少可以有两层含义：一是教师即课程，二是教师即课程开发者。以上教师专业发展目标的达成，不能仅靠教师自身发展，还需要依托专业发展的领导者。

教研员是“教师的教师”，教师的专业发展受制于“教师的教师”的专业素质。因此，新时代背景下的教师专业发展需要教研员作为课程领导者来进行专业引领，特别是教研员的课程领导对促进教师的课程意识、课程理解等课程素养尤为重要。惟有教师具有独特的课程理解才有可能创造课程，而创造课程的过程正是教师专业发展的过程。这一切的关键都需要教研员的课程领导。

（二）促进学生成为课程领导者

一位诗人说，“一个人就是一条路，每个人都有自己的思维方式和行为方式；一个人就是一个世界，每个人都从自己的世界出发。”学生群体具有自己特定阶段的生活方式，这些生活方式构成了不同阶段的学生文化。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，“倡导学生主动参与、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”［3］学生的学习方式从被动参与转变为主动参与，具体通过学生探究学习参与到课程领导中。生活探究中，学生将自己的生活经验结合社会话题转化为探究主题，利用已有知识储备探究，大胆提出假设，小心求证，进而实现问题解决或体验。学科探究中，学生不再是被动地接受课程材料，而是将学科知识转化成课题，在课题探究中产生带有自己理解的学科知识。无论是生活探究抑或是学科探究，学生把合作、交往、探究当作获取知识的途径和手段，既能产生精彩观念，又能帮助其发展探究能力。这种学习方式充分体现了学生即课程，学生同样是课程领导者。谁来关注学生的课程领导权利呢？教研员不仅要关注教师的课程领导中的教学设计，更重要的是，通过学生的课堂内外表现来评估他们的获得感、学习动力指数和幸福指数。倘若想让学生成为课程领导者，教研员必须自身具备课程领导力，才能指导学生更好地转变学习方式，发展他们的学生文化。

（三）促进学校民主的课程领导

一所学校的品牌很大程度上取决于是否有特色课程。因此，学校课程建设成为学校发展的重要事件。学校的课程领导绝不单单是校长个人行为，而是全校师生共同参与的行为，课程主体呈现多元化趋势。所以，每个学校成员都是意义的建构者，均可为课程的问题解决和品质提升献策献计。这就改变了过去以往的制度课程，走向了将课程与学校、教师、学生、家长以及社区等紧密联系在一起的民主课程，使得学校的课程领导在课程改革推进过程中显现出来。如此，学校由此转化为一种道德的场域。张华教授说过，我国基础教育课程改革的重要目标就是要把学校变为一个道德组织，倡导道德的课程改革与民主的课程领导。［4］

一所打造民主的课程领导的学校离不开区域顶层设计和有针对性的培训。教研室作为地区课程发展中心，负责区域课程运作。教研员要责无旁贷地肩负起专业的课程领导者之责任。根据学校实际情况，帮助学校设计符合民主的课程领导培训方案，指导学校落实各项课程举措。

（四）提升教研员的研究品质

教研员作为“教师的教师”，属于教师队伍中的特殊群体，对基础教育领域教师的教学、科研以及教师专业发展都起着重要的指导、引领和示范作用。教研员的课程领导除了对教师、学生和学校的课程领导有着重要的促进作用之外，对教研员个人研究品质的提升同样具有不可低估的价值。

新课程改革背景下，教研员要突破狭隘的视域和封闭的观念，站在课程与教学的“高地”，不是就教研而教研，而是走近教师与学生，倾听课堂教学内外的声音，不断进行反思，将反思转化为研究。

国家、地方和学校三级课程管理体系的提出需要教研员提高课程研究能力，进而指导课程。教研员应是国家课程的宣传者和实施者，地方课程的研究者和开发者，校本课程开发的指导者。从课程实施来看，国家课程和地方课程都需要在学校落地实施。因此，教研员要加强对课程的校本化研究，改善学校课程品质，就必须转变成为课程与教学理论的研究者，促进更多个性化、特色化课程的生成。教研员课程领导力的提高有助于提高教研员自身研究品质，从而实现教研工作从“怎么做”经验型层面转变为“为什么做”研究型层面，课堂教学因此变得更加有深度。

三、教研员课程领导的实践路径

基于教研员的课程领导内涵及价值体认，以上海市虹口区初中历史学科为例，探讨教研员课程领导的实践路径。

（一）教研活动走向课程化

教研活动作为常规性活动，千篇一律的教研内容，其结果会让教师产生抵制心理。教研活动的创新性是引领教师专业发展的重要因素。因此，教研员的课程领导力就必须打破陈旧的常规教研模式，走向教研活动课程化模式。为此，上海市虹口区教师进修学院自2013年开始了“以提升教研活动品质为目的”的教研活动课程化课题研究。这种以课程为核心的教研方式，既关注政策引领与教师发展来源需求，也关注教研员与教师、课程专家等多方合作的课程开发方式。以初中历史学科为例，初中历史教研员结合上海市中学历史“立足教材文本”的课程引领方向，结合虹口区初中历史教师的教学现状，2017学年确立了以“立足史学思想方法，深挖教材文本内涵”为主题的教研活动课程。具体开展过程贯穿两个学期。

2017学年第一学期，初中历史教研员邀请学科专家给全区初中历史教师做了“立足史学思想方法，深挖教材文本内涵”的理论讲座。讲座之后，教研员确立了以上海市初中历史教材中任选一课开展以“立足史学思想方法，深挖教材文本内涵”的教学单项技能评比大赛。比赛形式分为教学设计与说课。教研员邀请外区历史教研员、中学历史特级教师和学科专家作为评委，对参赛教师进行现场点评，其他没有参赛的初中历史教师进行现场观摩与学习。通过赛课的方式，初中历史教师更加深化了运用史学思想方法对教材文本如何深挖的理性认识。比赛结束后，教研员组织了上述主题的交流会，而且每位教师撰写了自己的心得体会。为了给这些脱颖而出的教师搭建展示平台，2017学年第二学期继续推进以“立足史学思想方法，深挖教材文本内涵”为主题的教研活动课程化。教研员与获奖教师针对点评开展备课与磨课教研。本学期推出系列主题的教学公开展示课、同课异构教学公开课等教研课程。

（二）学科教学走向课程创生

课程实施领域是课程研究的常青主题。目前课程实施观主要有三种，分别是忠实观、相互适应观和创生观。从忠实观到相互适应观，最后到创生观，可以看出不同时期的课程专家对课程实施研究与理解的深化，还可以看到从管理取向到创生取向的过程。一切课程都是校本化实施，因此需要课程指导具有创生性。课程创生取向下的教师与学生不再是被动接受课程的“容器”，而是课程领导者、课程创造者，也就是说，“教师即课程”“学生即课程”。教学不再是单一的传递式教学，而是师生共同进行学科探究与生活探究，把探究变为获取学科知识的手段，在探究中达到学习知识的目的。课程开发与课堂教学融合为师生共同进行问题解决与意义建构的课程创生过程。

上海初中历史七年级教材上册第四单元13课“统一的隋唐时代”，大多数初中历史教师都是按照教材顺序“科举制—三省六部制—贞观之治”三目内容依次教学，结果是学生难以理解隋唐政治创新为唐朝强盛奠定了基础。在课程创生观的启发下，教研员在课程实施中引导教师打破教材编写顺序，按照学生的认知特点，大胆进行文本解构，紧紧抓住“隋唐制度创新推动唐朝发展”重新撰写教学设计，实施课堂教学。教师的心灵火炬被点燃。重构后的课堂教学是这样一幅图景:隋唐政治创新为唐朝强盛奠定了基础，其中最重要的就是隋朝创建的三省六部制。教师给课程留白，让学生通过三省六部制流程示意图去挖掘还未被课程设计者表露的意义，师生进而以对话的方式实现对课程中皇帝诏令的流转程序高效性的创新性理解。教师再出示秦朝制度图，通过对比，学生自主探究、交流从而理解创“新”之所在。这样的课程实施是教师与学生真正从自身发展需要出发，结合具体情境，发挥课程主体性和创造性，创生出属于师生自己的课程。

（三）评价指导走向大课程观

20世纪中期以来，课程包含教学的大课程观开始在欧美国家盛行。直到20世纪末这种观念才在我国开始广为流传。大课程观的核心在于课程包含教学。第八次课程改革以大课程观作为理论依据，强调教学是课程实施的重要环节，构建了课程包含教学的课程机制。大课程观视野下的课程重心从外在课程规范转向课程内在“轨道”上运作，注重师生共同参与、学生体验。

“大课程观”统领下的课程领导是对课程与教学的管理。课程领导的重要环节就是如何进行课程评价。教研员在课程实施环节中需要深入课堂教学对教师进行听评课。大课程观下的评价指导需要教研员从以“权威”自居，高高在上的姿态，转变为利用课程理论具体指导课程实践，给教师创造宽松的评价氛围。总体说来，教研员有如下方法论：第一，从局部评价走向整体性评价，从结论性评价到描述性评价，摒弃单一的显性评价，挖掘隐性评价；第二，鼓励基于学情的课程开发的多样性，但落脚点在于能否把握课程标准和准确利用教科书；第三，关注课堂上的生成性，比如是否产生学生的精彩观念、师生是否达到共鸣、教师面对突发事件的机智与智慧、是否挖掘到好的学科育人点等。具有课程领导力的教研员不会利用评价进行甄别、区分，而是借助评价发现每位教师的闪光点，促进课程与教学的发展。