高中英语故事类阅读文本的提问设计研究

◎ 陆 霞

英语阅读教学是英语学科学习的主阵地。在阅读教学中，教师引导学生从语篇获得信息、理解语篇。学生经历先解构、后建构的过程，开展不同层次的思维活动。为了促使学生能积极投入到这些学习活动中，教师经常采用的也是最为普遍的教学策略是课堂提问。有效的提问基于学生是学习的主体，以发展学生的思维为导向，提问围绕语篇的主线，体现出严密的逻辑性和整体性。有效的提问能激发学生阅读的主动性，促进文本理解，在学生已有的知识和阅读的文本之间搭建支架，引领学生深度探索语篇主题的意义，帮助学生实现语言、内容、思维的统一。

一、英语阅读教学中的提问类型

学生在阅读过程中经历记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个过程。基于布鲁姆的认知目标分类理论，教师可以进行从低阶思维向高阶思维发展的问题设计，这些问题按思维层次划分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。

展示型问题需要学生记忆或理解信息，目的在于导入话题，引导学生初识目标语言，浅层理解词义、句意，了解文本主体信息和篇章结构；在形式上采用what，who，when，where 等提问关键词，能使学生快速捕捉到事实性信息，实现对文本的浅层理解。例如， What does the word “...” refer to ? What happened...?

参阅型问题是低阶思维向高阶思维发展的支架，教师引导学生在基于文本事实信息的基础上，推断信息的深层含义、文本的内涵意义。文本是学生思考的起点，也是答案的有力佐证，因此参阅型问题需要学生对所提取的信息进行分析和运用，理清信息之间的逻辑关联，区分观点与事实；参阅型问题多以why，how为关键词提问，常见问题如，How do you know that? Why is the text titled...?

评估型问题延续展示型问题和参阅型问题的指向性，引导学生更进一步探索文本的主题意义和作者的观点，学生必须在内化文本思想的基础上结合自身的认知经验，以审辨式思维来思考评估型问题。因此，评估型问题并不是阐释作者的观点，而是学生以文本为导引，综合运用语言发表主观性的评价，构建现实性的意义。评估型问题体现了综合性、评判性、创新性，因此有助于学生高阶思维的发展。常见的问题如，What do you think of...？If you were...., what would you do...?

二、阅读教学提问设计例析

笔者以一节故事类阅读教学为例，阐释如何通过提问设计发展学生的思维品质。本课例的教学内容选自新世纪版高中英语教材高二下册的Module 2FriendshipUnit 4Adjo。

（一）教学设计

1. 课文大意

课文Adjo是一篇情感类故事，作者采用倒叙的叙事模式，以第一人称娓娓道来这段往事。按照时间顺序，作者先简要回忆“我”和Marget相识成为好友的过程，Marget教“我”Adjo这个瑞典语；然后叙述Marget因误会而刻意疏远“我”；高潮部分叙述了“我”特意去找Marget，试图挽回两人之间的友谊，但终究明白有些事情是不可改变的；于是在毕业的那天，“我”在Marget的本子上写下了“Adjo”一词，正式也是永远地对Marget和“我”的友谊说再见。

2. 学情分析

本班学生的英语语言基础一般，但思维活跃，思想丰富，具备获取信息和理解主旨内容的能力。他们对故事类阅读材料的内容要素有所了解，但仍需在教师的引导下才能关注故事类文本的写作特征。友谊这个话题非常贴近他们的现实生活，有情感共鸣的切入点。

3. 文本解读

从语言特征分析，本文的标题是Adjo，文中也多次出现“Adjo”，蕴含的涵义不尽相同，文中还有一些关键词：lost，my fi rst love，my fi rst hurt，restless feeling，suspicion，这些词汇奠定了故事基调，承载着彼此关联的内涵，这些语言特点都可作为挖掘文本内涵的提问切入点。从内容结构分析，全文以人物的经历和事件发展为明线，主人公“我”的情感线索是一条暗线贯穿全文，因此可以引导学生梳理故事情节和体会主人公在事件进程中的情感变化，学习故事类文本的这一写作特征。从叙事视角分析，全文采用第一人称叙事视角，那么是否可以引领学生从第三人称（Marget）的视角叙述事件过程，探索Marget的情感线索呢？教师鼓励学生在梳理故事情节后，结合自身的经验和认识，想象Marget的心理活动变化，这也是从另一个角度探索文本的主题意义。在表述的时候，学生可以模仿课文的写作方式，也可以从新的角度表述观点，这有利于发展学生的迁移、创新的思维。

4. 教学目标

基于文本解读和学情分析，本文的教学目标如下：

（1）学生通过寻读，梳理故事情节体会“我”的心理活动变化。

（2）学生通过复述课文，阐释标题的涵义并发表自己的友谊观。

（3）学生通过Marget的视角，叙述事件经过程，突出Marget的情感线索。

（二）课堂提问设计分析

1.展示型问题启动思维机制

阅读从标题开始，标题是文章的概括和精华，它给读者提供预测的依据，也包含了深层的涵义。Adjo不是英语单词，它是什么含义呢？笔者该如何给学生铺垫思考的起点呢？笔者设计了如下问题：

提问1：Who is the writer, the white girl or the black girl?

学生只需迅速通读全文，即可找到事实性信息作答，所以这个展示型问题思维起点较低，但体现了思维的敏捷性，能有效启动学生的思维机制：“我”到底是谁呢？通过第一次整体阅读，学生能理清“我”是作者本人——黑人女孩，Marget 是白人女孩。明确了故事叙述的视角，有利于学生对情节发展作出预判。

提问 2：What may “Adjo” mean?

在整体阅读完文本后，笔者引导学生初探标题的含义，有了之前问题的铺垫后，学生有了思考的切入点，能初步理解Adjo的含义。教师引导学生解读标题，训练预测这一基础思维活动，不仅能激发学生阅读的兴趣和好奇心，也使学生思维更专注于即将学习的内容。

2.参阅型问题推进思维流动

分析人物的情感线索是故事类阅读教学的主要目标之一，学生在阅读高潮部分的时候，笔者关注到这样一句话“ a restless feeling grew within me”，不禁思考为什么“我”会感到焦虑不安呢？“我”在担心什么吗？对于Marget的反应，“我”是一无所知还是有所预见，后文中“suspicion”的出现是否突兀？为了让学生能体会到作者此时的情感变化，实践理解性阅读，笔者设计了问题链，对这一段内容进行了文本情境创设，促使学生理解这部分内容，并用语言重构意义。具体内容如下：

（1）What has happened to our relationship since Marget’s party?

（2）How did I feel on the way to Marget’s home?

（3）What did Marget do and say when she saw me?

（4）What can be inferred from Marget’s response?

（5）My suspicion was confirmed. What was my suspicion? How do you understand “a restless feeling grew within me at every step”?

（6）What did “Adjo” imply in the last paragraph?

（7）What was “my” feeling then?

（8）Why did the writer say“Marget was my fi rst love and fi rst hurt”?

（9）Why is the story entitled Adjo?

展示型问题（1）回顾了本文前半部分的内容：因为“我”是黑人，同班同学都没来参加Marget的生日会，这令Marget很伤心，也成为了我俩友谊的转折点，这为后文我们的关系变化作了情节铺垫。展示型问题（2）和（3）的回答完全在教师的掌控内，学生通过字面阅读就能找到答案，但笔者的设计意图在于引导学生思考这些答案，即参阅型问题（4）（5），从Marget 见到我的一系列反应来看，“我”明白她不再当“我”是她的朋友；再引导学生思考suspicion的指代内容，结合问题（1）的前情回顾：“我”其实一直担心Marget也会和其他同学一样因为“我”是黑人而不再和“我”做朋友；当学生想透了这一点，也就不难理解为什么“我”在去Marget家的路上，一直焦虑不安。当学生与“我”感同身受的时候，笔者继续提出参阅型问题（6），引导学生思考：最初是Marget教会“我”Adjo这个瑞典语，当“我”经历这些事后，最后一段中出现的Adjo有什么含义变化吗？问题（8）是对全文内容的回顾，需要学生对信息进行提取后的归纳概括。问题（9）是回归标题，探索Adjo的深层含义。

这个问题链体现了交互性的教学原则，一问一答之间，体现了师生思维的流动性。前一个问题是后一个问题思考的起点，后一个问题是前一个问题的延伸，体现了提问的主题性和渐进性。当在问题的指引下，学生提取完主要信息后，必须重整信息，投入高质量的思维，运用英语语言对信息进行有逻辑、有主题的表达，则体现了提问的生成性。教师利用这些提问引导学生透过字面信息分析文本的深层次涵义，学生通过分析、推断、概括，从而深刻理解标题的内涵，并用语言表达自己的思维过程。

3.评估型问题提升思维品质

当学生梳理完Adjo这一故事情节，体会了“我”的情感线索，探索了作者的写作意图后，为了进一步提升学生思维的思辨性和评判性，笔者在读后又设计了如下问题：

If you were Marget, how would you recall the story? What would you feel then and what would you think of the friendship with the writer many years later? Rewrite the story in Marget’s point of view and highlight her feelings at each stage.

从Marget的视角展示这段回忆，首先学生需要对故事内容进行意义重构，模仿故事类文本的写作特征，突出Marget的情感线索，这训练了学生的逻辑性思维；当学生想象Marget的心理活动变化时，需要他们基于文本内容和结合自身的生活经历，可能我们的学生缺乏对“种族主义”的切身经历，但在现实生活中，也会遇到相类似的交友问题：比如因为怕被朋友孤立选择从众，对友谊的看法不够成熟等。因此，每个“Marget”的感受和对友谊的观点不尽相同。笔者还创设了一个教学情境：多年以后Marget会如何看待这段友谊？这些开放性问题鼓励学生展开个性化想象，是积极和灵动的思维过程，在这个过程中，学生经历建构、应用、创新的思维活动，发展其思维的思辨性、创新性。

三、阅读教学中提问设计必须关注的问题

（一）精准解读文本是有效提问的保障

教师要对文本的宏观和微观组织有全面把握，不仅了解主要内容，还要清楚各部分之间的逻辑关系，关注文本的整体特点，才能理清文本的主线脉络。所有的提问都紧紧围绕这条主线，体现提问的主题性。基于对文本的精准解读，才能确立明确的教学目标。当教师明确了这堂课要“教什么”，才能提高“怎么教”的针对性和可操作性，从而使提问的指向性更加明了。

（二）发展学生思维是有效提问的导向

所有的提问都是以启动、推进、提升学生思维为出发点，指向不同层次的思维品质。根据布鲁姆的认知目标分类理论，教师可以巧用问题链，设计从易到难地体现主题性、渐进性、生成性、开放性的问题，推进学生思维的深度和广度，让提问成为学生在阅读过程中的“思维阶梯”，学生借助这个“阶梯”，经历预测、观察、比较、分析、推断、归纳、建构、应用、创新等不同层次思维活动，逐步建立和完善自我思维的逻辑性、评判性和创新性。