辽宁省学校体育课程衔接机制的构建

刘德明

(沈阳化工大学 体育系，辽宁 沈阳 110142)

2010年，教育部发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，针对大中小各阶段教学提出推进课程改革、提高学生健康素质的要求，充分表明了体育课程改革对国家教育改革可持续发展的关键作用[1].2016年，国务院发布《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》，明确将“完善国家体育与健康课程标准，建立大中小学体育课程衔接体系”作为教学改革的重点任务之一，这为学校体育教学工作突破瓶颈指明了方向[2].依据教育发展的阶段性特征，遵循循序渐进的教育规律，结合社会与学生个体成长需求，构建大中小学各阶段学生体育教学课程的有效衔接与顺畅沟通机制，是实现全面提高学生体质健康水平目标的有效手段，也是体育教学改革的必然趋势.

1 学校体育课程衔接机制的理论机理

“衔接”一词在《辞海》中解释为“事物相连接”.注重教育的衔接性在中国古代教育思想中体现得尤为明显，如《礼记·学记》中涉及古代学堂对学生教学阶段的划分和要求时，提出“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友”，再如《劝学》篇中所言“不积跬步无以至千里”，足见学习过程不可时而间断，亦不可轻言放弃.“机制”一词最早源于希腊文中对机械构造的描述，其后经各领域学者不断加以延伸，引证为系统内部各要素的构成方式与作用关系.“课程衔接机制”的构建基础是教育系统的整体性原则，充分强调各学段学生课程设计、教学实践的内在规律和有机联系，将各学段的知识达到有序衔接与融合.

2 辽宁省学校体育课程衔接机制现状分析

2.1 课程名称与性质

学前教育是教育活动的萌芽阶段，教育对象是3～6周岁年龄阶段的儿童，教育目的是对儿童实施保护性教育和初级教育.辽宁省学前教育主要以幼儿园、托儿所的形式存在，体育课程名称为“体育游戏”，根本性质是遵循儿童智力与体力发展规律，通过游戏的方式对儿童进行保育教育，或者对一些特殊儿童进行康复训练.在义务教育、高中教育以及高等教育3个阶段中，辽宁省有关体育课程的所有教育文件、条例、规章制度中，皆以新课程改革后的“体育与健康”命名，可见体育课程开展的先决条件是“体育”与“健康”二者的融合[3].4个教育阶段的体育课程名称与性质见表1.

表1 学校体育课程名称与性质一览表

2.2 课程目标

我国《体育与健康课程标准》中将体育课程目标划分为5大领域目标：运动参与、运动技能、身体健康、心理健康以及社会适应.辽宁省学前教育阶段体育课程的总目标是：“结合儿童身心特点，注重因材施教，培养儿童积极参与体育的兴趣和爱好，达到对儿童进行保育教育的目的”，或者达到对一些特殊儿童进行康复训练的效果，但在具体的目标方面并未细分.义务教育课程设置总目标是，要求学生在扎实掌握各科目基础知识、技能和方法的基础上做到灵活运用.其中在体育课程的目标实现上，将运动技能目标作为核心，以身体健康目标为最终目的，兼顾运动参与、心理健康和社会适应目标的实现[4].高中和高等教育阶段，在掌握基本知识、运用运动技能、形成健康人格以及发扬体育道德等方面做出了具体要求(如表2).高等教育阶段，提出具备测评体质能力的要求，其他的内容在本质上并未做太大改动.

表2 学校体育课程目标一览表

2.3 课程设置与结构

2017年8月，《辽宁省学前教育条例》规定学前教育阶段的体育课程教学任务主要是以游戏为主，在课程总时长上，寄宿制和全日制分别是每日不少于3 h和不少于2 h，但未对时间安排做出明确要求，在课程设置原则上，主要根据儿童智力发育的特点遵循正面启发、导向的原则.义务教育阶段的每学年总学时要求为35周，遵循均衡性、综合性和选择性设置原则，除明确提出每天锻炼不少于1 h的要求外，将课时分配为1～2年级和3～9年级两个阶段，课程性质是必修课.辽宁省自2006年开始实行《普通高中体育与健康课程标准》，在课程设置上贯彻基础性、实践性和综合性的原则，运用必修与选修结合的课程结构，其中,田径课与健康教育课作为必修课，而球类、水冰雪类、民族民间类、体操类和新兴运动类作为任意选修课程[5].高等教育阶段分为理论与实践，以运动项目的可操作性、学生的选择性以及教学情况的观察性作为体育课程设置的原则，以公共基础课的形式展开教学.

2.4 课程内容

学前教育阶段主要是以游戏活动为主要内容，如幼师自编健身操、趣味运动等，儿童模仿与参与.义务教育阶段主要是以田径运动中的“走、跑、跳、投”，体操中的准备活动、热身运动，球类中的篮球、排球、足球为主，每学期课程设置的重点根据学校发展要求以及教师资源而定.高中阶段分为必修和选修部分，田径运动技能学习和健康教育理论知识学习是必修部分，球类、水冰雪类、民族民间类、体操类和新兴运动类作为任意选修课程.义务教育和高中教育阶段都设有“两操一课”，每天保证锻炼不少于1 h.在高等教育阶段，主要是“公共体育课”，分理论与实践，理论部分分为体育与健康概述、锻炼价值、锻炼原则与方法、体育保健4个层面，实践部分包括田径、球类、舞蹈与健美操、传统体育和时尚体育5方面内容，各学校结合学生发展需求和学校实际情况开设体育舞蹈、游泳、台球、健身、新兴项目等选修运动项目，并且不再强制组织课外体育活动.

3 辽宁省学校体育课程衔接机制中的问题分析

3.1 课程目标笼统，缺乏划分界限

从辽宁省学校体育课程的总目标来看，对学生应掌握运动技能的程度未作出递增性的量化要求，体质与心理健康标准没有明确指示，目标设置笼统.从各维度目标来看，运动参与目标中，各学段体育参与目标几乎雷同，缺乏对体育意识的顶层设计，“终身体育”的意识从学生最初接受体育教育时就应该予以灌输与培养[6]，自高中教育阶段才开始注重学生终身体育意识与思想的培养，加大了转变学生固有思维和惯性生活方式的难度.在运动技能目标中，从义务教育的“掌握和应用”到高中教育阶段的“提高和加深”，实际内容大同小异，并无本质变化，而高等教育阶段又提出“至少掌握两项运动技能”的跳跃性目标.在课程目标的设置上，忽视了不同阶段学生体育意识、需求的差异性以及个体生长发育的渐进性，目标过于抽象，各阶段难易程度相近、知识结构重复、重难点不突出.

3.2 课堂设计雷同，教学内容重复

当前辽宁省体育课堂课堂设计枯燥乏味的情况颇为显著.如每节课的准备活动，成套动作自学前教育一直延续至高等教育阶段，任何运动项目的教学都使用该套准备活动，忽视了不同运动项目中主动关节和肌肉发力的差异性，导致课堂中频繁发生因热身不充分引起的运动损伤.田径教学中内容重复、方法陈旧的现象更为明显，大中小学校体育课程中都包含田径运动，均从蹲踞式起跑、立定跳远、投掷实心球等基础教学开始，在课时有限的情况下，学生从小学到大学重复学习初级运动知识，体育考核内容难易程度始终基本不变，学生体育参与的兴趣削减，成就心理难以实现，很难在运动技能上有所突破[7].

3.3 课程计划与实践分离，体育教学与应用脱节

课程计划包含了课时分配、年周安排等内容，是指导课程顺利实施的准绳.在当前我国还未彻底脱离“应试教育”束缚的宏观背景下，辽宁省依然有部分中小学校利用体育课程设置中选择性原则的空档，出现占用、利用体育课进行变相补课，甚至考试季取消体育课的现象.其次，师资力量、教学资源、学校环境等条件的限制，使实际教学与计划不符、应付体育课、体育测试数据造假等现象时有发生.如乒乓球的正反手挥拍、接发球、多球训练等基础训练是大中小课堂的主要内容，而实战中的技战术、攻防守训练很少涉及.排球的“传、垫、扣、发”因学生考核项目成为课堂主要教学内容，但学生对团队协作、动作配合、掩护防守等各种技能知之甚少.体育教学与实际应用的脱节使大部分学生在课程结束后，便中断了学习与锻炼，导致运动技能学习的半途而废.

3.4 反馈机制阻滞，体育教学衔接失衡

长期的教学实践证明，学科知识的内在逻辑关系、学生认知能力的导向顺序都要求教育必须遵循系统性原则，实时准确的反馈机制是不断调整、纠偏教学系统发展轨道的手段，也是实现体育教学系统正常循环的基础[8].当前辽宁省体育教学反馈机制的阻滞现象主要存在于学校和家庭两个教育环境中，学校中具体表现在：应付、照搬、抄袭、临时恶补教案，教师能力不足，效果评价的虚化，各学段教学实施有效性缺乏监督，场地设施维护、修缮、检查延误，配套器材缺失，课堂活动与课外锻炼内容的不衔接等问题[9]；家庭层面主要表现在：家长轻视体育教育与过度强调文化课成绩，家庭体育氛围淡薄，过度溺爱、骄纵使得学生体育意志与情感孱弱，家长与学校间就学生体质健康状况缺乏沟通与反馈.由此，造成了体育教学过程中出现“盲区”或者“重复区”，学生体育课程的有序性难以保障.

3.5 体育课程改革不彻底，理论与实践结合不紧密

从我国传统教育最初的改革开始，实施了“废科举、兴新学、奖游学”等一系列改进举措，但体育教育改革却始终滞后于整体教育改革[10].学校在体育课程基本概念、设计理念、设置原则等方面的认知能力，决定了体育课程的发展趋势，新课改后体育课程开始以“体育与健康”命名，这也肯定了学校体育在促进学生体质健康中的重要地位.但就目前辽宁省落实各项规章制度，实施教学计划的真实状况来看，大部分学校的教学计划、学生课表等一系列教学活动中仍以“体育课”代称.部分中小学校体育学科的任课教师，无田径、排球、足球等运动项目之分，统称为“体育教师”，更缺少专门从事“体育与健康”理论研究的人员，体育教师理论知识更新缓慢，“教材式”和“经验式”教学现象突出.

4 辽宁省学校体育课程衔接机制的构建

4.1 设立“求异存同”的阶段性目标，加强课程目标的能级递进

学前教育阶段的儿童是感知觉发育的主要阶段，智力与体力尚不完善，体育认知能力差，在课程目标设置上要启发儿童的体育游戏思维，提高儿童身体协调力、平衡力，并通过肢体运动推动儿童抽象思维与空间想象的能力[11].小学体育课程以基础教育为主，灌输终身体育意识，有基本的体育认知能力，初步了解体育与人体健康的关系，渗透体育情感，掌握初级运动技能.初中学生开始步入“青春期”，身心特点变化显著，要以学生体质锻炼、健康性格养成为目标，并引导其产生明确的参与动机，形成某项运动项目的发展方向，并掌握初步的运动技能.高中阶段要继续保持学生个性项目的发展，能够认识到运动与身体结构变化的关系，具备评价自身的能力，通过运动明显改进外貌、性格和素养.大学阶段要在运动项目上有所专长，并尝试在其他项目作出新的突破，积极融入社会体育锻炼，可以灵活运用体育知识、制定运动处方，并能指导他人科学锻炼.在所有学段中，要始终贯穿终身体育意识的培养，系统理论知识的深入，以保证学生运动技能的持续提高.

4.2 建立学生体育档案，加强管理标准化

详细的体质健康档案将学生各学段的体质测试成绩、身体特征、心理健康状况记录下来，既是监测、监督、评价与控制学生体育锻炼的身体指标，也是学生自查、自测健康状况的重要依据[12].档案标准化是当前辽宁省实现学生档案管理的当务之急，要充分利用省—市—县—学校的层级管理体制，将规章制度贯穿到收集、归整、保存、利用等各环节上，自上而下统一档案内容体系，其中包括学生操课(早操、课间操、阳光活动等)、体育课、课外活动的出勤情况，学生运动会、训练、测试、竞赛、中高考的成绩记录，学生体检、运动损伤、缺勤请假的资料详情，以保证档案管理的规范性、严谨性、完整性.学校根据实际情况收集、分类、整理并建立体育档案库，在每学段结束后及时向下一学段移交完整的档案，保证学生体育信息的衔接性.提高学校体育档案负责人员的综合素质和灵活运用信息化设备与技术的能力，既要以书面形式装订成册、归档入库，也要建立数据库，以作补充与备份[13]，提高学生体育档案的利用率.

4.3 构建课程目标评价体系，根据结果进行“反向设计”

要把握各学段体育课程目标、计划、任务的整体性与层次性，加强各学段体育课程内容、结构的逻辑性与合理性，遵循学生个体需求发展的渐进性与发展性，使之既适应于现代教学的整体改革趋势，又在改革过程中实现创新[14].彻底打破“应试教育”的禁锢，制定科学的评价指标和多元化的评价手段.指标的制定要以学生为主体，涉及新课程标准符合情况、学生需求满足情况、课程实施现状、目标达成效果4个层面的考察，既不能过于宽泛、模糊，要具有层次性与递进性，亦不能过于缜密、繁琐，要具有指导性和逻辑性.对于制定者的要求，既要包含政府、专家的权威性指导，又要融合教师、学生、家长的民主性参与，形成综合性评价.此外，通过师生座谈、听课测评、教学监督的方式疏通反馈机制[15]，对课程实施过程进行过程性评价，将综合性评价和过程性评价有机结合，弥补体育课程设计中的薄弱环节，达到各学段知识点、课程结构、课程内容之间的有机衔接，继而匹配学生需求、课程效果、学校情况、课程标准进行课程目标的“反向设计”，形成稳定、闭合的课程评价指标良性循环系统.

4.4 学校与社会融合，注入俱乐部课程

学前教育到高中教育，辽宁省各学校全部是封闭式管理，学校与社会几乎完全阻隔，学生活动空间受限、体育信息阻断，得不到社会力量的有效支持.因此，实现学校与社会两种教育环境的有机衔接与融合，可以达到互补的效果.根据学生生长需求和学校体育发展趋势，改变传统教学模式，注入俱乐部的健身操、动感单车、无氧训练等课程[16]，配备专业教练员与运动设备，对不同学段的学生设置合适的课程，在保证与课程标准设置衔接的基础上，开拓课程内容的新颖性、多样性，为学校注入新鲜的文体活力.

学校体育课程贯穿学生受教育的整个过程，是灌输、培养“终身体育”意识并付诸体育实践的密钥.实现幼儿、小学、中学、大学体育课程从理念、目标、性质到内容、结构、效果的衔接，是贯穿并深化新课程改革的有效措施.