以知识建构创新职校理论课教学

周俐萍 赵媛韧

【摘 要】知识建构作为新建构主义的代表理论之一，具有很大的灵活性、创造性和多元性，为突破理论课教学难点提供了可能。以中职“管理学”课程一个单元的教学为例，设计基于观点的建构学习“四过程”，并在付诸实践后总结出“八步骤”。研究结果发现：知识建构理论需要与具体的理论课教学实践相结合，才可以形成有效的教学策略，在转向这种以学生为中心的教学之后，教与学双方都产生了积极变化。

【关键词】知识建构;教学创新;职校;理论课教学

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）84-0062-05

【作者简介】1.周俐萍，江苏联合职业技术学院南京中华中专办学点（南京，210012）商贸组长，副教授，主要研究方向为教育管理;2.赵媛韧，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院研究生，主要研究方向为教育学。

知识建构的基本思想认为，培养学生知识创造能力的最直接途径不是通过设计学习任务或活动让学生掌握知识或获得特定技能，而是把传统的以知识掌握和技能培养为目的的学习转变为以发展学生社区内的公共知识为目标的知识建构。在这种情况下，学生是知识创造者，而学习则成为知识创造的副产品。[1]知识建构强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动，其课堂从教学方法、教学结构到师生的角色都发生了根本性的改变，具有很大的灵活性、创造性和多元性。

“管理学”这门课程的开设目的在于使学生在就业前具有一定程度的管理素养。但是，由于其理论性较强，教师又多采用传统授受式教学，教学内容较枯燥，这门课的教学效果一直不太好。主要表现在：学生学习上具有畏难情绪，学习积极性不高，上课睡觉走神的情况很普遍;教学效果难以达到培养管理素养的基本要求;教师面对这样的情况束手无策，同时对于一成不变的教学内容也存在一定程度上的消极情绪。

试想，若在职业学校采用知识建构是否可行呢？教学过程该如何设计与实施？教学效果如何？本研究通过一线教师的实践和研究，一一回答这些问题，期望为一线教师和其他学者提供借鉴，以推动职业学校课堂革新与知识建构的应用创新。

一、基于知识建构的教学过程——设计与实施

（一）知识建构教学设计——“四过程”

1.落實课程标准，结合学生实际，引发真实的问题。

管理学原理中有很大一部分是理论，这部分理论来自于实践又高于实践，主要包括中西方管理思想、西方管理理论、管理职能、管理原则与规律等。[2]由于这部分内容抽象琐碎，学生不感兴趣。对此，教师应当从课程标准出发，勾勒出希望学生学习的概念、知识体系等，创设问题情境。但需要注意的是，这个问题情境创设不同于以往传统模式下以引出知识点为目的的情景创设，而是为了引发学生思考，进而提出自己的问题和观点。

例如，在学习“管理”主题时，教师在熟知课程标准和提前勾画目标知识体系框架的基础上，提出如下情境问题：为什么要管理？中国古代有没有管理？有没有成文的管理思想？有没有典型代表？为什么近代管理理论成熟于西方？管理有哪些职能？这些职能如何使用？有没有较好的企业中的案例？你熟知的知名企业是如何进行管理的？他们如何践行这些管理职能？你熟知的领导人物是谁？他们有什么特质吗？有这个特质就一定能当好领导吗？等等。播放知名政坛和商界领导者的相关视频，通过这些视频启发同学们思考与企业、领导者、组织管理工作等相关的内容。

2.让学生表达真实多元的观点，尝试知识建构对话。

提出问题只是知识建构的第一步，接下来还需要学生延续问题并提出自己的想法和观点。学生表达观点的对象可以是教师，也可以是同桌、同伴等，目的是进一步介绍、阐述自己真实的观点。考虑到学生的背景不同，可能提出多元的观点，可以鼓励学生找寻这些观点之间的联系，为下一阶段的知识建构对话做准备。教师要帮助学生完成这些对话活动，并将过程记录在学生个人学习成长表上。（详见表1）

需要注意的是，这里的表达与对话可能会重复进行，因为在知识建构中，学生的观点是“有生命的”，需要持续改进，不断发展。

3.小组交流，深入知识建构对话，形成“高阶”观点和成果。

在上一过程的基础上，帮助学生进行深入的知识建构对话。这不同于普通意义上的聊天、交谈，不仅是为了分享知识，更是为了推进观点的深化，从而提炼和完善知识体系。具体而言，即采用表达、反问、商量、追问等方式，提出问题、假设理论、重新审视、协商和完善自己的观点，以推动观点的发展升华和学习成果的形成。[3]观点的升华可以由学生自发产生，也可以由教师引领共同完成。学习成果的展示可以用多种方式，如文字、图画、海报、PPT和实物作品等。

其中，小组的形成可以是根据学生问题与观点的相似性与集中性，由学生自主决定如何结成小组，而教师负责引导和鼓励他们自行设计解决方案，并付诸实践，给学生学习的自主权。同样，教师要帮助学生完成这些活动并将过程记录下来，学生小组学习成长表样例设计参见表2。

4.班级共同建构，形成社区知识。

在小组交流与建构的基础上步入第四个过程——班级共同建构，这是全班分享与建构的过程。通过前面几个阶段，学生形成了自己的个人成果和小组成果，但讨论大多局限在小组之内，不同组别之间的交流还较少。

对此可采用的方式是，全班每个小组内部分成两部分：一部分“外出交流”，另一部分“在家镇守”。“外出交流”的学生负责聆听、学习其他小组已有的成果，并提出问题及建议;“在家镇守”的学生负责为其他同学介绍、阐述本小组的成果，回答问题与回复建议。过程中做好相应记录，等全班交流环节结束后，各小组成员集合，汇总交流环节的内容，丰富本组的知识，同时充实全班的知识，以此达到知识建构的最终目标——建构社区知识，个人学习和进步是由此带来的副产品。

（二）知识建构教学实施——“八步骤”

在实际操作时，笔者选择中职一个班的学生（共42人，其中男25人、女17人）进行了一学期的知识建构教学，并在教学之后总结出“管理学”课程教学的八个步骤，如图1所示。其中学生需要完成的主要是：以个人为主线的个人学习成长记录表，以小组为主线的小组成长记录表以及集体知识成果（如PPT与海报等）。

下面以“决策”这一章的内容为例，具体介绍知识建构的实施步骤：

第一步，教师首先提问学生：生活中你做过哪些决策？然后挑选几名学生说一说想法，他们谈到的主要都是来自学习和生活中的决策。这些话题还较为局限，所以教师接下来又播放了一些影响国家命运和企业命运的重大决策视频，比如毛主席的抗美援朝决策、持久战决策，联想集团2004年收购美国IBM个人PC部的决策视频等。

第二步，教师开始引导学生思考，提出一些问题，比如：当时为什么做这个决策？决策者是怎么考虑的？你认为做这个决策有没有风险？决策时要考虑哪些因素？决策时有没有一套经验流程可以让我们少走弯路，快速做出正确决策？你有没有了解到一些其他重大决策，包括历史上的或者当代的？在引出这一系列问题之后，学生似乎受到了一些启发，开始议论了。片刻后，教师让学生们就自己的感想站起来和大家分享一下。这样可以初步让学生尝试表达，并进一步激发那些还没有想法的學生。

第三步，在充分激发之后，让每位学生整理自己的问题和初步观点，向同伴介绍和阐述，并记录在个人成长记录表中。为了能对全班同学的问题有较直观的感受，请学生依次上黑板写出自己的研究问题（也可以使用在线学习平台，个人写好后大家相互浏览）。

第四步，学生根据问题的相似度或相关性自由结成小组。这时学生的参与度已经很高了，大家都很投入，讨论很热烈。当然，这些小组及其成员后期还可以根据研究的需要进行变动。

第五步，学生按小组就座，进行知识建构对话，讨论构思小组课题以及研究计划，并在小组成长记录表中记录。小组之间也可以相互汇报，提问或提建议。过程中，教师也会巡视，对学生的课题和计划进行点评与引导。这样，可以尽可能让学生们的研究朝向课程标准和教师勾画的方向，即在达到课程标准的基础上，学生们完全可以发挥主观能动性和创造性，探究更多的内容。

第六步，各小组在相互讨论和提过建议之后，落实研究计划。可以查阅权威性资料进行建构性使用，如教材、参考书、网站、报纸、课外书、朋友的经历等;也可以继续知识建构对话，组内或小组之间进行交流，或者询问教师，一起讨论，形成一个共享学习、共同进步、荣辱与共的学习社区。如果课堂时间不够，可以让学生课后花时间完善。

第七步，学生基本上都有了比较成熟的研究成果，可以采用前面教学设计所述的小组分工的方式，分出“外出交流”与“在家镇守”的人员，组别之间继续知识建构对话（可以用粘贴便利贴的形式，方便且可操作性强），每组内搜集意见，整理汇总后完善修改。这个过程可以视实际情况开展一到两轮。

第八步，在教师的引导下整理“决策”主题下学生所有的成果，包括商业、政治等子课题下“决策”的原理、含义、一般过程、经典案例等理论体系，形成了该主题班级知识建构的社区知识。

二、教学反馈和评价

通过知识建构教学的设计与实施，我们可以发现知识建构有效地革新了职业学校的课堂，给学生带来了积极的变化。他们开始对学习感兴趣，思维逐渐活跃，从提出问题发表观点到逐步发展完善，他们渐渐显露出一种积极主动的状态。

当然，在这些令人欣慰的成果背后，也曾有过一段纠结和煎熬的时期。尽管有专家的指导和研究者的帮助，教师起初站上讲台授课时，还是有些缺乏底气。但随着课程的展开以及在实践中对于理论的进一步理解，还有师生和研究者的共同努力，大家逐步适应了新的模式，合作很融洽。尤其是学生，在意识到新的教学模式是以他们为主体后，更是表现出认同与配合。于教师而言，也对教与学有了新的理解。

这种教学模式对于传统教学方法和理念也是一种冲击和挑战。主要表现在：一是教师不主动讲授，只在适宜的时候讲给学生;二是讲也不能全讲，要留给学生足够的探究空间;三是情境创设要有针对性，基于学生的最近发展区;四是要时刻围绕课程目标对学生进行引导，不能让学生天马行空地跑远跑偏;五是对于学生提出的一些新思想新问题，教师不一定马上能回答出来，因为这是无法事先准备的，这对教师的反应能力、知识面还有课堂组织能力等都是极大的挑战。综上，想体悟知识建构的原则并用其来改变课堂，最好是以“做中学”的方式。就如设计“四过程”和实施“八步骤”，也存在着肯定否定再肯定这样反复的过程。这是与知识建构理念的对话，也是教师和研究者与自己的对话。

【参考文献】

[1]张义兵，陈伯栋，Marlene Scardamalia，Carl Bereiter.从浅层建构走向深层建构——知识建构理论的发展及其在中国的应用分析[J].电化教育研究，2012，33（9）：5-12.

[2]王燕云，王丽君主编.管理学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2015：18-44.

[3]张义兵.知识建构：新教育公平视野下教与学的变革[M].南京：南京师范大学出版社，2018：40-42.

文摘

如何把学生吸引到课堂上，建立轻松愉快的课堂环境，让他们感受学习的乐趣，创造良好的教学环境，提高课上知识的吸收率进而提升教学质量，已成为摆在中职学校理论课教师面前的一大难题。笔者认为，首先要保证每一堂课都有合理的教学内容和适当的教学量。教学内容的选定要从学生的学习基础出发，精心组织，把握好知识点的难易程度、灵活程度、深度和广度，在把握教学内容的过程中尽量选择简单易懂、知识面覆盖广但稍微浅显的内容，使学生容易理解和消化。

其次要在课堂教学过程中重视教学互动，提高学生的参与度。教师在讲课中不能只做教材的“复读机”，要知道出色的课堂一定是在教学过程中充分调动了学生的主观能动性，形成共同参与、互相协作的良好课堂教学环境。因此教师在备课时要充分预设问题情境，授课过程中先提出问题，再启发并引导学生思考，循序渐进地掌握相关知识，从而将问题的各个教学策略重点落在开放、开发。比如，要有延伸性的语言互动，针对学生的反映，动态灵活地调整教学手段，并及时有效地调整教学内容。教师还要注意在教学过程中把握好自身的情绪，毕竟教师的情绪以及其对学生的情感是师生课堂互动的心理保证。

最后要着意改变枯燥的语言环境，巧妙运用语言艺术。例如运用精准的语言创造良好的课堂环境。在这一方面教师要注意语言运用的逻辑性，基于教学内容准确表达，明朗爽快、言简意赅，充分体现知识性和科学性。再如要经常使用生动幽默的教学语言阐述知识点，能恰当地采用一些借代、仿词、一语双关的成语等亦庄亦谐的修辞手段，赋予原本枯燥的理论知识以生命力，让学生在谈笑风生中领略知识的真谛。

——摘编自《浅谈提升职业学校理论课教学质量的方法》（作者：张亚娟）

原文刊于《才智》2015年第22期