我国大中小学德育衔接问题研究——基于天津市调查的分析

刘亚男

一、问题提出

德育衔接是指学校德育过程的各阶段即从小学、中学到大学是一个整体，不同阶段之间是相互联系、前后相随的；同时各个阶段又相互独立，在德育目标、内容、途径和方法等方面有本质的区别，在教学模式、学习方法上有较大差异。虽然学界关于德育衔接的概念表述各不相同，但是基本都强调德育衔接是各阶段的独立性与全阶段的整体性、连续性的辩证统一。

党和国家高度重视学生德育。2010年在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，明确提出“构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性”的要求。2012年全国教育工作会议再次提出：“构建目标明确、内容科学、结构合理、学段衔接、循序渐进的大中小学德育课程教材体系。”

随着党和国家对大中小学德育衔接问题的高度重视，德育衔接研究也引起了学界的关注。目前，虽然越来越多的学者和德育工作者投入了对学校德育衔接问题的研究，但由于起步较晚，有分量的研究成果还比较少。就目前的研究成果而言,德育衔接理论层面的研究还未成系统，缺乏广度和深度，实践层面更是不尽如人意，尚未取得明显成效。这种状况已远远不能满足当代中国社会飞速发展对学生思想道德水平提升的需要，也无法满足学生实现自身全面发展的需要。因此，正确认识学校德育衔接现状，坚持问题导向，从实际问题出发，加强对德育衔接问题的研究和探讨，从而更好地指导德育工作实践，是新时期学校德育发展所要面临的一个极其紧迫的重要问题。

二、研究设计

(一)调查方法

社会科学研究中较有效的方法之一就是问卷调查法，特别是在调查研究中应用尤为普遍。本文以大中小学德育衔接为主题，先后抽取天津大、中、小学的学生，德育课教师，德育工作者，德育专家等不同领域的人员进行问卷调查。本调查采用了自填式问卷和访问式问卷相结合的方法。考虑到小学生认知水平有限，在小学的调查采用了访问式问卷的方法，其余的被调查群体都以自填式问卷为主。

(二)问卷设计

一般而言，学界认为德育衔接包括了德育目标的衔接、德育内容的衔接、德育方法的衔接、德育途径的衔接、德育管理的衔接以及德育评价的衔接六个方面。[1]本研究在问卷设计过程中，以德育衔接的六个方面为主要考查维度，同时对德育重要性、德育衔接存在的问题和原因展开调查，以此为框架编制了“大中小学思想政治教育衔接问题研究调查问卷(教师卷)”和“大中小学思想政治教育衔接问题研究调查问卷(学生卷)”。问卷以选择题和态度量表的形式呈现，以单选为主，多选为辅，选项设置尽可能体现合理合情、全面周详。其中教师卷包括个人信息、核心问题和态度量表三部分共67道题，重点考查了对德育衔接的六个方面、德育衔接存在的问题、原因和解决措施的认知情况。学生卷包括个人信息、核心问题和态度量表三部分共56道题，重点考查了不同学段学生对德育课程和德育活动的认知和对不同德育内容、德育方法和途径的偏好和评价。

(三)抽样设计

1.样本选择

本研究选择同时具有以下特征的人口作为抽样对象:(1)天津市大中小学在读学生，其中大学生包含大专生、本科生和研究生；(2)天津市大中小学的德育校长、德育主任、德育课老师和德育工作者(包括学生管理工作者、团干部和辅导员)。见表1。

表2 大中小学德育衔接现状教师群体人口统计学信息 (n=1,641)

2.抽样方法

本次调查由于调查对象数目大、分布广，很难直接抽取调查单位，所以采用多阶段抽样方法，即按抽样单位的层次关系，把抽样过程分为“行政区—大中小学—学生和老师”三阶段进行抽样，每个阶段都严格按照随机抽样的方法抽取样本，尽可能确保抽样的覆盖面。具体做法是：先根据天津市学校的分布规模和行政区划等情况，在全市 16个区中抽取了10个行政区，再从这些行政区内不同类型的学校中抽取了5所中小学，最后在这些大中小学中抽取符合特征的群体作为样本。[2]

高校层面的样本抽取覆盖到天津19所本科高校，并选取了10所民办学院和高职学院。

三、调查结果与分析

本次调查共发放学生卷4600份，收回问卷4530份，其中有效问卷4235份，有效问卷率95.5%；发放教师卷1800份，收回问卷1797份，其中有效问卷1641份，有效问卷率91.3%。本文运用数据分析软件SPSS23.0对数据进行录入和分析。

(一)对学校德育的认知和学校德育现状的评价基本上比较乐观

近年来随着党和国家以及全社会对德育工作的重视，国人对德育重要性的认知也在逐渐提升。在对教师群体的调查中，认为学校教育中德育最重要的占88.9%，认为智育最重要的占7.6%，可见大部分被调查的教师群体对德育重要性已经有了一定的认知。在“所在学校德育工作处在什么位置”的调查中，37.9%的被调查者认为在自己所在学校德育处于学校工作的首位，而认为德育与智育处在同等重要地位的则占了31.6%，选择智育占据首位，德育次之的占9.9%，认为智育与体育、美育和劳动教育处在同等重要地位的占10.4%，而觉得德育在自己所在学校处于被忽视的地位的仅占4.7%。通过进一步与被调查群体所在学段的交叉分析，研究者发现:中学学段的被调查教师认为德育在其学校不位于首位的比率要高于其他学段，这也与中学学段的学业要求和升学压力有着直接的关系。

在调查中,研究者从德育规章制度、德育师资力量、德育课教学效果、心理健康教育开展情况、课外学生活动开展情况等几个方面对被调查教师所在学校的德育现状展开调查。数据显示，在被调查群体中，87%的教师认为所在学校德育规章制度基本健全，在不同年级有相对应的系统的阶段性德育规划和措施；78.4%的教师认为自己所在的学校德育工作师资力量可观，能够满足学生的德育需求；在对德育课效果、学校心理健康教育、课外学生活动等开展情况进行评价时，超过80%的被调查教师表示自己所在学校的德育课堂教育效果和德育活动开展情况良好。[3]

学生作为德育的直接受益群体，对德育活动和德育课程的评价和态度至关重要。在对德育课程和德育活动的态度和评价的调查中，66.6%的学生表示一直很喜欢德育课程，8.5%的学生表示一直不喜欢德育课程。此外，超过七成的学生表示德育课程对自己的帮助很大，而认为德育课程对自己帮助不大或没有帮助的占一成不到。此外，研究者还对学生在德育课程及德育活动上的表现和参加德育课程及德育活动的原因进行了调查，79%的被调查学生表示自己在德育课堂上能够认真听讲，积极参加各类德育活动；18.5%的被调查学生则表示自己在德育课和德育活动上的表现取决于老师的态度；只有2.4%的被调查学生是既不认真听讲，也不参加活动。对于参加德育课和德育活动的原因，“获得知识上的启迪”“获得观念上的帮助”“受老师所讲授内容吸引”是被调查学生选择次数最多的答案，占到了总体的81.6%；其余18.4%的被调查学生参加德育课程和德育活动的原因则是“受学校纪律约束”“为了拿这些课程的学分”“是必修课必须上”。 在被问到对学校目前的德育工作的评价时，有67.2%的学生表示学校德育关注全体学生发展，因材施教；21.6%的学生选择学校德育偏重德育知识讲授，死板无聊；11.2%的学生认为学校德育只关注少部分学生的成长。

(二)对大中小学德育衔接存在的问题反映比较突出

1.德育目标衔接存在定位不明晰、层次不清、衔接不紧密的问题

德育目标是开展各项德育工作的出发点和落脚点，主要指在一定的社会环境下通过一定的教育方式促使公民达到与社会发展相匹配的道德标准和要求。[4]研究者针对德育目标的知晓情况在教师群体中展开调查，87.2%的被调查者知道自己学段的德育目标，62%的被调查者知道邻近学段的德育目标，可见，被调查教师对邻近学段的德育目标的知晓情况并不理想。进一步分析发现，小学学段的被调查教师对邻近学段德育目标的知晓率要高于其他学段，81%的小学学段教师知道邻近学段的德育目标；其次是中学学段，为70.6%；大学学段的教师对邻近学段的德育目标知晓率最低，还未到五成。

研究者针对德育目标衔接存在的问题(大中小学德育总体目标不明确、大中小学各学段德育目标特点不突出、大中小学德育目标层次不清、衔接不紧密、大中小学目标设定不太符合学生身心发展规律、大中小学目标设定与社会现实有一定距离)对教师群体进行调查，并要求被调查者按照问题的严重程度排序。研究发现，在对存在问题进行排序时并没有出现一边倒的情况，各个问题的出现频率并没有太大的差异，可见上述问题的普遍性。“大中小学目标设定与社会现实有一定距离”是被教师们认为最严重的问题，其次是“大中小学德育目标层次不清、衔接不紧密”，再次是“大中小学目标设定不太符合学生身心发展规律”。

学生群体对于德育目标的知晓情况，63%的被调查学生表示知道自己学段的德育目标，37%的被调查学生不知道自己学段的德育目标。在态度量表中，研究者设置了“我没有了解过相邻学段的德育目标”的表述，58.7%的被调查学生选择“非常同意”和“基本同意”，而选“不太同意”和“非常不同意”的占到了27.1%。对于学校的育人目标(培育目标)，学生们也表现出了不同的态度，38.7%的学生认为“学校在各种场合、用各种方式来强调育人目标”；50.2%的学生认为“很有我们学校的特色，我和我的同学们都很喜欢”；8.8%的学生则指出“有些老师的行为和学校目标背道而驰”。可见，学生群体对不同学段的德育目标的知晓情况不是很理想，但对于自己学校的育人目标的接受程度还比较高。

综上，对于青少年而言，不同成长阶段的德育目标既存在着一定的一致性，又存在着一定的差异性，而大中小学在重视实现德育工作总体目标的同时，往往忽略了德育工作的阶段性目标，没有考虑到受教育者的年龄阶段及实际情况，使德育目标缺乏层次性和系统规划，从而无法将不同阶段的德育目标进行有效衔接。

2.德育内容衔接存在重复、倒挂、与时代脱节等问题

在对教师群体的调查中，关于“您觉得以下哪些活动学生会比较积极地响应”的问题，“以艺术、文化、科技为主的校园文化活动”被教师们认为是最受学生欢迎的德育内容，其次是“以现场交流为主要形式的主题班队会、团队日活动等”，再次是“社会实践和志愿服务活动”，而“以网络交流为主要形式的班级网页建设”和“以思想碰撞为主的辩论会”被老师们认为是最不受学生欢迎的德育内容，二者的百分占比都没有超过1/10。研究者要求教师群体对德育内容衔接存在的问题按照严重程度排序，教师群体指出“大中小学各学段的德育内容相互脱节”“大中小学各学段的德育内容与学生生活实际相脱节”“德育大纲规定的德育内容的年龄阶段特点不明显”是德育内容衔接最严重的三个问题。

德育教材是学校德育内容最重要的载体，德育教材的可读性直接决定了学生对于德育内容的接受程度。在学生群体关于德育教材的评价调查中，73.5%的学生表示自己所使用过的德育教材具有可读性；91.8%的学生认为德育教材对自己的世界观、人生观的形成有帮助；65%的学生表示所使用的德育教材与自己的实际生活联系密切；59.2%的学生对自己使用的德育教材感兴趣，相比于其他几个问题，对德育教材的感兴趣程度持“一般”态度的比例较高，达到了31.3%。

对所在学校德育内容评价调查中，将近八成的学生对自己所在学校的德育内容给予了较高的评价，认为内容丰富，能够满足学生们的需要。数据显示，小学生最喜欢的德育内容依次是爱国主义教育、文明礼貌、遵守纪律的教育、革命思想和革命传统教育和集体主义教育；而传统文化教育、心理素质教育和马克思主义基本观点教育更受中学生的追捧；民主与法制教育、传统文化教育、道德教育、爱国主义教育更受到大学生的喜爱。从上述数据，我们不难看出德育内容在各个学段的重复及倒挂现象非常普遍。

综上，目前我国德育内容衔接中存在的主要问题在于德育内容的简单、重复及倒挂现象较为严重，如大中小学德育内容中均涉及爱国主义教育、理想与信念教育等，但内容均为大篇幅的简单重复，缺乏内容深度的递进性、层次性和整体性。此外，随着社会经济和科学技术的不断发展，某些德育内容已无法与现实社会发展需要相匹配，存在着严重的脱节现象,如新媒体时代人们的人际交往等生活方式发生了深刻的改变，但现有的德育内容中并未对此有充分体现。由此可见，部分德育内容无法满足学生的实际需要，缺乏时代性。

3.德育途径、方法衔接存在简单、过时，缺乏步步深化的问题

调查发现，相比于其他的德育途径，“日常思想教育工作”“德育课”和“其他各科教学中的德育渗透”被教师们认为是学校使用频率最高也是最有效的德育工作途径。关于德育方法，83.8%的被调查教师对于“我的德育方法符合学生的身心发展规律”的陈述表示同意，仅有2.7%的被调查教师认为自己的德育方法不符合学生的身心发展规律。[5]

相比于教师，学生对德育途径和方法更有发言权。关于“最有效的德育途径”，32.1%的学生选择社会实践活动，23.3%的学生选择大型教育活动，17.6%的学生选择思想品德类课程。在对常见的几种德育方法(老师对你进行说服教育，老师以先进人物做榜样示范，老师以身作则、身教示范，好环境潜移默化的影响，老师组织学生参加实践活动，老师评价)按照接受程度进行排序时，老师以身作则、身教示范，老师组织学生参加实践活动，好环境潜移默化的影响被学生认为是比较容易接受的德育方法。

综上，教师群体和学生群体对德育途径和方法的选择倾向存在明显差异。教师更倾向于传统的、教育式、引导式的德育方式，并且绝大多数教师认为自己的德育方法符合学生的身心发展规律，而学生更倾向于开放式的、示范型、实践型的引导方式。这方面的差异要求学校德育必须改进、提升和深化现有的德育途径和方法，以更适应学生的内在需求。此外，被调查教师普遍认为，德育途径在各学段简单重复，没能体现步步深化和提高；各个学段德育途径特点体现不够，很多特定的德育途径缺乏有效衔接，如团队衔接、党团衔接是德育途径衔接方面存在的比较严重的问题。

4.德育管理、评价衔接存在缺乏统筹、方法单一的问题

德育管理方面，77.2%的被调查教师表示对于现阶段的德育管理规定很满意，超过80%的教师认为自己学校有完善的德育管理规定，75.2%的教师所在学校能够定期与其他学段的学校开展交流。德育评价方面，基本上对学生进行德育评价都是由班主任和团队辅导员来完成的。68.2%的被调查教师对学生在上一学段的德育评价有基本的了解，接近五成的教师表示对现阶段的德育评价方法不是很满意。在学生群体中，研究者主要针对德育评价的内容和方式展开调查。调查发现，学习成绩、思想品德和课内外活动的表现是总结评价的主要内容。大部分学生希望学校的德育评价能够采用“书面测试与日常行为表现、课外活动表现相结合”的方式而不是仅局限在“班主任在期末写评语。”

综上，大中小学的德育管理分属不同的行政部门，缺乏统筹，往往各行其是，仅限于完成各自教育阶段的任务和要求，缺乏明确的德育衔接意识，导致各阶段之间德育的相互脱节，没有形成良好的沟通交流机制。在德育评价方面存在的问题主要表现在大中小学各阶段的德育评价的内容和标准不统一，缺乏个性化和整体性。现实中教师不希望因为评语影响学生的“发展”和升学率，导致评语通常是千篇一律的正面评价，难以做到科学、具体、公正，难以反映学生真实的思想道德状况，[6]往往使德育评价流于形式，没有达到德育评价的效果。

四、对策建议

一是要充分认识大中小学德育衔接的重要意义。如前所述，党和国家高度重视大中小学德育衔接，并提出了明确的要求，但从各级教育行政管理部门，到各个学校层面，到具体的德育课教师，还没有形成高度统一的认识，或者说对德育衔接的重要性的认识还停留在文件上和口头上，而没有落实到工作实践中。“各管一段”“各人自扫门前雪”的本位主义思想还普遍存在，对德育衔接研究的深化和实际工作的提升形成了严重制约。各级教育管理部门、德育研究者、德育工作实践者，都要对大中小学德育衔接的重要性有充分的认识:德育衔接有利于完善和发展学校德育的研究，有利于破解学校德育不衔接的实践难题，有利于增强学校德育的实效性。只有认识到位，才可能在政策制定和德育工作实践中有意识地尽量避免出现德育不衔接的问题，从而提高德育实效性。[7]

二是要深入分析大中小学德育衔接问题突出的原因。找出问题的原因是解决问题的关键。要从对“衔接”的重视与认识不够(认识层面)、各自为政的传统工作模式不易改变(学校层面)、急功近利社会风气的影响(社会层面)、只见部分不见整体思维方式的制约(思维层面)、德育自身的复杂性(德育层面)等几个方面分析学校德育衔接存在问题的原因，才能找准问题的症结所在，才能找对解决问题的方法和途径。

三是要积极建立大中小学德育衔接的统筹机制。要打破条块分割的局面，定期召开大中小学德育工作会议，从宏观上创设各学段德育对话交流沟通的环境；要树立德育教师的衔接意识，教师是衔接工作的计划者、参与者、执行者，树立他们的德育衔接意识，既是提高德育实效性的根本保证，又是做好大中小学德育衔接工作的前提；要建立各学段德育教师交流互访机制，建立大中小学德育网络工作平台，鼓励各学段德育工作者主动延伸、拓展德育工作的视野，提高德育衔接的主动性、自觉性与实效性。

四是要整体构建大中小学德育衔接体系。首先要明确我国大中小学德育衔接的目标，保证党和国家对学校德育要求的落实，明确各学段德育的特点与主要任务，形成和谐有序、由低到高的学校德育的“链条”。其次要把握构建大中小学德育衔接体系的原则，那就是以学生为本原则、整体性原则、科学性原则、层次性原则、时代性原则、可操作性原则。最后要从德育目标的衔接、德育内容的衔接、德育途径的衔接、德育方法的衔接、德育管理的衔接、德育评价的衔接六个方面构建我国大中小学德育衔接体系的重要内容，为我国教育管理部门制定整体构建学校德育体系的相关政策提供依据，为我国各级各类学校加强德育衔接、提高德育工作的科学性和实效性提供可操作性的指导。