重新理解孔子教育思想

崔灿 吴慧 郭爽

摘要：孔子的教育思想在中国影响深远，他所提出的“因材施教、学思行结合、启发诱导、教学相长”等有关教育教学的思想为后世两千多年的学校教育提供了一个很好的思维范式。胡塞尔作为二十世纪具有影响力的哲学家，其创立的现象学理论学说引发了一场现象学运动，蔚为大观。本文笔者试图以胡塞尔发生现象学的“回到事情的本身”“回归生活世界”“超越经验思维”等理论视角来重新阐释孔子的教育思想。

关键词：孔子；教育思想；胡塞尔；发生现象学

孔子的教育思想在中国影响深远，他所提出的“因材施教、学思行结合、启发诱导、教学相长”等有关教育教学的思想为后世两千多年的学校教育提供了一个很好的思维范式。国人也对孔子的教育教学思想又有许多不同角度的解读，从而丰富了其教育理论。胡塞尔作为二十世纪具有影响力的哲学家，其创立的现象学理论学说引发了一场现象学运动，蔚为大观。运用现象学哲学的理论或从现象学哲学的层面分析当代名家的教师教育思想并对教育问题进行研究，此种研究方式也风行一时。孔子和胡塞尔虽然是处于不同时代的两位哲学伟人，但是其教育思想还是有些共同之处的，本文笔者试图以发生现象学的“回到事情的本身”“回归生活世界”“超越经验思维”等理论视角来重新阐释孔子的教育思想。

一、发生现象学理论的口号：“回到事情的本身”

孔子认为在教学的过程中教师对学生不仅仅是单方面的知识传授，而且要和学生经常进行切磋交流，这样的方式不但教育了学生，还提高了自己。笔者认为孔子的这种教育方式以亲身的实际来与学生进行交流，随时的掌握学生自己的即时的状况，根据学生当时的状况来确定教学的方式，极大提高了教师的教学效果。笔者认为这似乎和胡塞尔发生现象学所提出的经典主旨与口号——“回到事情的本身”有某些相似之处。“回到事情的本身”的哲学精神需要通过悬置已有的判断、先见、经验来还原出事情的本来面貌。所以胡塞尔提出的回到事情的本身就是反对由传统承袭下来的一些凝固的信仰和理论作为出发点，首先的要求就是“括”去所有可能知道的“偏见”。孔子经常和学生进行切磋交流，不以自己因为是老师而让学生感觉老师就是权威，拉近的师生之间的心理距离。所以伽达默尔认为，发生现象学的方式是“一种不带偏见的方式揭示出所有自我给定的东西”，反对传统的守旧的凝固的信念和理论。胡塞尔认为，悬置是还原的前提，还原是悬置的目的。通过“悬置”或者“加括号”的方式将人们已有的经验、理论、方式直接先搁置起来。所以在胡塞尔那里就是将这个自然界暂时“括起来”“存疑”。排出了一切“自然世界”之后所剩留的东西——“现象学的剩余者”，胡塞尔称之为“绝对意识”。那“意义”又是什么呢？“意义”是现象还原的“剩留者”。

孔子通过与学生的交流，直接掌握学生的学习状况，获得即时的意识流动判断，从生活体验出发，悬置已有的偏见、尽可能还原至事实本身，由对生活体验的感性直观到达本质直观。但是或许有人也会说：直接的认识和间接的认识一样，都包含了迷，这一点是肯定的；但是这个“如何可能的”是可疑的，而“这是可能的”却是绝对肯定的；任何有理智的人都不会怀疑世界的实际存在。（1）孔子从实际的情况出发，获取真实的情况，探究认识实际的来源，指导学生。所以笔者认为这不失是一种恰当的教学思想。

二、发生现象学理论研究起点：“回歸生活世界”

“生活世界”是现象学里的重要概念，胡塞尔在其晚期的重要著作《欧洲科学危机与超越论现象学》中提出的“生活世界”的概念。所谓“生活世界”是人们在认识这个世界之前的世界可谓是未被课题化和目标化的原初经验世界和直观质感性世界，其具有未被我们的理论思维所干扰的朦胧世界。笔者认为这一点倒和孔子所说的“学而不思则罔，思而不学则殆”有些异曲同工之妙。具体来说，孔子认为学习过后的东西得思考，回到现实生活中如何运用。孔子所认为的思考从现实生活中看待如何进行获得认识，因为生活实践是我们认识的来源。而胡塞尔也认为，生活世界的本质是由生活于现实中人的意向性意识所决定的。只有面对生活世界的思考探索才能形成个体意向性的意识。进一步来解释孔子从生活中思索的想法，我们可以说是要有先验的想法，而这种先验的想法其实就是“交互——主体”之间的主体间性的思考，比如孔子所说的“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”。这在现象学看来，主体间性是主体与主体关系的规定性，表现为理解、通融和共识。这其实是强调交往的过程中的参与者之间具有相对的独立性，彼此承认而互相参与。而主体之间也相互影响，共同达到一种视域的融合，可以说都是在一种“场”的作用下而彼此默契。所以孔子提到“三人行必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之”，吸取别人身上的长处，看到别人不善的地方就作为借鉴，改掉自己身上的缺点。笔者认为这人与人之间的关系或许也是达到生活世界的一种视域的融合，人与人之间的关系不是一般割裂的关系，而是一种意义上的关系。

三、发生现象学实践取向：“超越经验思维”

孔子所认为的“因材施教、教学相长、启发诱导”等的教育思想或许有些经验的成分在里面，这和胡塞尔所提出的“超越经验思维”有些相悖，但是孔子认为经验的思维也未尝不可，教师从“经师”向“人师”的转换，不是一蹴而就的，也是得经过岁月的打磨，教师和学生关系似乎仍是师徒式的。笔者认为如果用理论的思维来改造一下孔子的教育思想是不是更有利于使教育意义发生呢？不可不否认，教育教学的首要任务是使师生关系系统地掌握教育基本理论。但是胡塞尔认为，自然地精神态度尚不关心认识批判，而哲学的思维却能以新的视角理解。现象学中的教师教育思想倡导教育者和被教育者是是互为主体的一种关系，是“我——你”之间的平等、和谐的“对话”关系。当代现象学家马克斯·范梅南教授说，教育活动的核心不仅仅是教师“教”学生的过程，更主要的是一种师生的关系，而且在本质上教育活动就是一种关系。师生的关系应该是一种从基本的社会关系转化为一种人与人之间的关系，即师生关系首要的不是“教师”和“学生”之间的社会关系，而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。笔者认为这样理解师生关系或许是超越经验的思维。

总之，孔子的教育思想作为千年前的古代中国教育的精华，至今经久不衰，后世之人不同视角的解读让其更具有时代的意义。笔者运用胡塞尔“回到事情的本身”“回归生活世界”“超越经验思维”等发生现象学理论解读，也只是众多解释中的一种。所以对待孔子的教育思想，犹如“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”一样，是个“仁者见仁，智者见智”的问题。

参考文献：

[1]倪梁康.胡塞尔现象学通释[M].北京：商务印书馆，2016 （12）.

[2]倪梁康.现象学及其效应[M].北京：商务印书馆，2014 （2）.

[3]伽达默尔著.真理与方法[M].北京：商务印书馆，2010 （9）.

[4]胡塞尔著.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].北京：商务印书馆，2001 （11）.

[5]朱旭东著.教师教育思想流派研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017 （1）.