翻转课堂的本土化困境与游戏化策略

刘倩

摘 要：翻转课堂作为近来年热门的新兴教学理念在我国各个教育阶段的教学实践与研究中积极开展。然而，作为“改革的石头”，中国式翻转课堂的实施凌驾于教学实际，模糊了课堂焦点，陷入“形似神不似”的困境。游戏化策略，特别是游戏精神与翻转式教学法的有效整合可以使课堂翻转的形式更具内涵，使课堂教学焕发生机，为摆脱这一困境提供了新的思路。

关键词：翻转课堂；本土化困境；游戏化

一、问题的提出

2007年，两位美国高中化学教师为那些无法到课的学生录制的教学视频意外地得到了学生喜爱，“课上听讲，回家作业”的传统教学模式由此“翻转”成“课前观看视频，课上在教师的指导下作业”[1]。这就是翻转课堂教学模式的雏形。此后，教育技术的革新（如慕课的诞生）使得这一崭新的教学模式得以迅速推广并受到广泛认同。翻转课堂要求教学双方职责的重新分配，使教师从知识的传输者转变成学习的引导者，而学生从知识的接收者变成学习的发起者。翻转课堂要求教学互动模式的重新制定，让学生成为课堂的主角，使他们知晓如何完整表达个人见解，如何倾听他人想法并与之激荡和交流。翻转课堂要求学习任务的重新设置，用实用性更强的问题解决型任务替代机械重复的记忆类任务，用因人而异的个性化培养方案替代千篇一律的教学计划。传统课堂中学生自主能力的培养和因材施教的愿景也因而在翻转课堂的框架里得以活化、具体与实现。

翻转课堂教学模式自2011年引入我国。2013年以来，该模式受到学术界的热烈追捧，相关的研究呈爆发式增长[2]。2014年，翻转课堂又作为信息化教学的重要实践内容向全国中小学一线教师们进行了推介[3]。目前，翻转课堂不仅应用于理工学科，在人文学科如语文、英语、思政等也有成功探索，在大、中、小学，职业及成人教育等各个阶段都有广泛探索实践。

然而，翻转课堂在中国发展的进程却并不顺遂。看似翻转的课堂仍然困境重重，作为西方教育技术化和商业化的产物，翻转课堂没能在中国实现本土化转型。新的教学模式并没有明显提高学生对系统性知识的学习效率抑或对技能的习得水平[4][5]，其认可度与接受度也有待提升[6]。不仅如此，教师们在微课视频制作的过程中面临技术与资金的短缺、投入与产出的失衡。翻转课堂教学的尝试在各种场域中（如大学物理、高职英语、小学数学等）都存在着难题与障碍，无法突破依葫芦画瓢的表面模仿，难以彰显成效。

国外也有学者发现了类似的问题。美国加州的四位教师在一项关于翻转课堂的研究中对其有效性提出了质疑。他们发现学生在翻转前后呈现的问题解决能力、学习态度和考试分数等多个方面都没有太大的差异[7]。HarvardX 开展的翻转课堂实验也显示相似的结果[8]。那些能力强的学生无论采用何种教学方法都能取得成功，而那些阅读基础低下、技术资源缺乏、自学能力薄弱的学生群体却可能因为不适应翻转课堂变得更为弱势。那么，翻转课堂就沦为一项“为了改变而改变的教学创新”[9]。由多媒体和教育技术驱动的这一场教学革新用教学视频替代教师讲授，实现了知识传播手段的升级，为课堂教学拓展了时空。而这时空里的教学方法和内容若不与时俱进，也就不可能实现教学效果的超越。

可见，翻转课堂的实施在很大程度上受制于教学设施以及师生的综合素质，同时，翻转课堂有其自身的限度，无法迎合每一个学生的需求、适应每一种课程的教学，不能“包打天下”。不少学者直言，翻转课堂的应用是“偷换概念”，是“旧壶装新酒”，是“换汤不换药”，是“高科技版本的老式说教”，是在“穿新鞋，走老路”。这些对于翻转课堂的质疑不无道理。如果课堂的翻转仅止于时间和场所上的调换，只是把国际语境中的新型教学模式生搬硬套到我国的课堂教学实践中，很容易造成对翻转课堂内涵的忽视，失去对翻转课堂价值的把控，在技术崇拜中迷失教学的真意，这种看似红火却“非常态”、“无作为”的翻转尝试也终要归于沉寂。

课堂的真正翻转需要摆脱老套的行为主义教学法，用具体可行的教学策略去支撑学生的主体地位和教师的主导作用。游戏化策略的引入无疑为翻转课堂的有效施行提供了新的思路。但若仅用游戏的形式进行课堂包装，“新奇效应”终将褪去。一味强调组队、得分、闯关的流程，也终将耗损游戏化学习所带来的挑战性、趣味性和探索性，使翻转课堂游戏化变成一个僵化的、程式化的教学套路，失去其价值。本文抛开游戏的外壳，剖析翻转课堂蕴含的游戏精神，将其带入课前系统自学、课中有效评量这两个核心环节，试图为课堂的真正翻转提供新的理论基础。

二、翻转课堂的本土化困境

综合国内外学者观点，翻转课堂实施过程中遇到的困难和挑战主要体现在这样几个方面：翻转课堂的学科、学段适用范围有限制，实施的班级规模有限制，對于信息技术资源的高要求，对于师生素质及能力的高要求，翻转课堂评价体系的缺位，中美教育的文化差异所带来的本土化问题等。

第一，翻转课堂作为教学法本身并非具有普适性。Snowden在研究中发现，人文社科类教师普遍认为翻转课堂不利于教学[10]。这说明翻转课堂对于一大部分课程可能并不适用。究其原因，课前视频更适合概念原理的讲解，符合知识点明确且系统的科学学科的特征，信息技术的介入能为课堂教学释放出问题探究式学习的空间。但对于关注语言魅力、人文情怀、审美情趣的文科类课程，用事先录制的讲授替代面对面的交流，就失其精髓，少了思辨之乐、咏诗之趣。这也是不少人文类老师对翻转课堂望而却步的原因之一。也有学者提出翻转课堂有其适宜的学段[11][12]。首先，翻转课堂在低龄段教学中的适切性有待商榷。如果学生的心智还不够成熟，无法胜任预学习任务，从而导致在家学习时间的延长和低效，不但会影响学生的正常作息，也增加了家长的负担。其次，翻转课堂以短视频传递知识的模式存在弊端。知识的模块被切割成更小的单位，这种碎片化就势必会威胁知识体系的整体性和关联性。因此，在学生整体知识构架全面夯实的初高中阶段实行“翻转”也可能弊大于利。

第二，翻转课堂对于教学环境的要求主要体现在对班级人数的限制上。当班级人数超过翻转式教学的承载力之后，教学效能就得不到保障。研究显示，小班制更利于翻转课堂的开展与实施[13]。不少学者对于是否在实施大班授课的大学公共课中运用翻转课堂持保留态度[14][15]。翻转课堂的面授环节特别需要师生、生生互动的机会，适当地控制班级规模能让教师在有限的时间和空间里得到施展，最大程度地回应学生在讨论进展中的生成性问题。然而在基础教育阶段，目前我国大部分班级处于常规班级和大班教学，人数众多，教育资源匮乏，小班教学在短时间内无法实现，翻转课堂因材施教的愿景只能是空想。

第三，翻转课堂的实施需要信息技术的支持。要让学生能够在课前观看教学视频并对其自学效果作即时反馈，就要求具备学习终端设备和一定的软件平台，信息技术的配套需要全面跟进。在一些经济欠发达地区，电脑、网络和手机都还并未普及，那么谈翻转就成了“巧妇难为无米之炊”。即使是在经济发达城市的优质学校中，要真正实现翻转课堂的常态化、大规模、深层次学习互动仍然存在困扰。因为，大量用户同时上线会造成网络拥堵甚至系统瘫痪，学习平台和虚拟社区的潜力便功亏一篑。

第四，翻转课堂对教学双方的能力素质提出了更高的要求。就教师而言，翻转课堂除了要求教师具备一定的信息化教学能力之外，还要求教师能够准确判断学生的认知水平，驾驭新的课堂教学模式，实现角色转换，从而使其教学满足学生自主学习的需求。课堂面授的教学活动需要重新设计调整，以改变传统讲授式教学“一言堂”的局面，构建师生互动、教学相长的生动课堂图景。但一部分教师长期为繁重的教学任务所累，缺少培训进修的机会与时间，造成其教学水平的停滞不前，再加上教育信息技术的冲擊，使其难以实现教学理念的转变、教学方法的迁移和教学状态的转型。对学生而言，无论是在课外观看教学视频，还是在课堂上探究、质疑、辩论、展示和互动，翻转课堂都要求学生具备良好的自主管理能力并保证充足的课外学习时间。然而，由于自我约束能力的薄弱和自主学习意识的匮乏，学生无法高质量地完成预学习任务，导致课堂内的教学无法顺利开展，随之引起恶性循环，出现课堂上“夹生饭”或某些学生偏科的现象，是翻转教学实践中的棘手问题。

此外，评价体系的缺位限制了翻转课堂教学效果的发挥。在我国，唯考试分数和升学率是举的功利化教育目标并不鲜见。一考定终身、以答案唯一的纸笔测验为主的评量方式与信息时代学习趋于多元化、个性化、碎片化的特性背道而驰，难免使翻转课堂在我国遭遇尴尬的境遇。评价体系的缺位造成了激励机制的缺失，无法激发学生对课堂内容的深思、加深知识的意义建构，也就等同于丢失了翻转课堂的灵魂。

最后，中美文化的差异折射出迥异的教育表征，也使得翻转课堂的美式经验难以复刻到我国的教学课堂中。美国文化崇尚个体主义，中国文化追求集体主义；美国人求新求变，中国人求稳求久；西方文化模式讲求平等与多元，而儒家伦理倡导唯上及中庸。由此，翻转课堂与美国社会所推行的个性教育、民主教育、以学生为中心的研究性学习模式完美契合，而与中国传统教学理念所奉行的共性教育、师道尊严、以教师为中心的讲授型学习模式大相径庭。

三、对翻转课堂质疑的回应

翻转课堂的倡导者从未停止过对于上述问题的探索。大量的实践已经证明起源于高中化学的翻转课堂在扩展到其他学科的过程中，基本上没有原则性的障碍。重庆聚奎中学将丰富的视频和音频资源汇入课前学习视频，并辅以典型实例，成功翻转了一节古代诗歌鉴赏课。[16]美国大学教师仅翻转程序性知识的教学，保留陈述性知识的讲授，实现了教学效果的最大化。[17]由此可证，翻转的适宜性与知识的文理属性及难易深浅并不直接相关。任何学科教学都能受益于课堂翻转的理念，用设问式、探究式的学习情境激发学生求索过程中的热情，助推知识的内化与经验的积累。只要依据学科特点与知识习得规律选取适合的翻转内容、采取恰当的翻转方式就等于掌握了成功翻转的要诀。

大班教学成功翻转的案例也不在少数。国外有学者在200人以上的超大班级尝试翻转，依然取得不错的教学效果。只要应用得当，大班翻转也可以催化课堂氛围，提升教学质量。如一分钟作文、脑力风暴、一句式总结、辩论等课堂活动都可以帮助老师克服大班翻转教学的障碍[18]。这些看似迥异的活动安排，实则暗含着相似的意图。那就是“把课堂还给学生，把讲台交给学生”，充分尊重学生的主体性，考虑学生的认知负荷，同时关照学生的情意体验。启发性、创造性、探讨性是他们共有的特性。

翻转课堂更不该受制于网络化教学环境。信息技术并不是课堂翻转的充分必要条件。教师采用“翻转课堂”时提供的学习资源并不仅限于教学视频，也可以是阅读材料或者其他资源。早在没有网络和信息技术的年代，我国的教育实践中就涌现出通过各具特色的教学结构和教学方式转型，打造学生主导的学习模式的典型范例（如木渎高级中学、洋思中学等）。这些成功经验帮助我们透过现象看本质，翻转课堂中所蕴含的教学智慧在于改变教学结构中“学生”这个要素的属性，任何能够促进学生认知发展、触发学生知识内化、深化学生情感体验的方法和工具都同样可行。此外，现有技术的局限性也可以通过各种手段去克服。前文提到的用户扩张对于教学系统的稳定性隐患就可以通过拓宽反馈渠道来缓解。比如即时沟通软件、电子邮箱等常态云服务都可以成为学习过程中意见的反馈渠道，从而减轻教学平台的承载压力。

翻转课堂的成功需要好的老师。而好老师是需要也是可以培养的。针对教师开展卓有成效的各类培训以加深其对于翻转课堂教学模式的理解，同时提升其信息化教学能力，便是转变教师发展理念、体现教师专业发展自主性的可行路径。另外，教育者应该保有对于学生自学能力的认可与信任。研究也分别证伪了中小学生或者高校学生缺乏自我学习能力的说法[19][20]。教师若引导得宜，学生的自主学习能力毋庸置疑。若能配合家校共育，重视家庭教育对学生自主管理能力的引导和培养，更有助于使学生逐渐形成自觉学习的习惯，保证自学任务的顺利完成。

要完善翻转课堂的教学效果评价体系，就要建立由教师评学生、生生互评、学生评价课程所构成的多元评价方式，并强调终结性评价与形成性评价相结合，关注学生的学习过程与课堂教学过程，关注教育资源的共享和促进教育均衡发展。这种传统评价中教师以分数和升学率为主体对学生进行评价的模式的改变不可能一蹴而就，需要宏观层面和課堂实施层面的双管齐下。一方面，通过强化政策导向以触动教育理念的改变、教育体制的改革、教育模式的创新以及教学方法的变革。另一方面，教师也要根据教学的实际制定一套有据可依的评价量规。既统计量化学习数据（如在线学习时间、在线讨论活跃度、在线测试结果等），也关注学生的具体课堂表现（如课堂问答的深度、作品呈现质量等），多元的评价方式和完整的评级过程才能为学生的全面发展提供评价和反思依据。同时，学界对于翻转学习评价指标体系的构建也能为教学实践提供重要的智力支持。

此外，文化背景的不同也不应成为翻转课堂教育观念与实践本土化的阻碍。恰恰相反，只有将本土的社会文化特征积极融入全新教学模式的实践才有可能推动其成功。翻转课堂作为一种全新的教育实践活动，具有美国社会的文化印记和教育背景，照单全收自然是行不通的。其本土化的道路之所以艰难，是因为转化的过程并无一套可遵循的模式或典范。但路径中的必然是要考量本土的社会文化脉络，从我国传统文化和教育格局中去芜存菁，从其优秀因子和优势成分中取长补短，最终生成有利于本土教育现象理解以及本土教育问题解决的富有自发性、创新型和独特性的教学革新模式。

总的来说，翻转课堂教学模式对学生的学习成效起正面推动作用。美国和马来西亚学者的两份元分析报告都指出，翻转课堂在不同学科和各个教学阶段的适用灵活性良好，能提升学生的学习成效并为他们带来有意义的学习体验。[21][22]因此，我们对于这一教学模式的讨论应该从“用不用”进阶到“怎么用”。要尊重教师的智慧，鼓励教师创新性的应用；要结合学生特点与学科特质，探索个性化教学；要有目的地运用技术，将技术与课程从整合的阶段上升到融合的程度，才能使翻转课堂在我国教育的场域中发生正效用。

四、翻转课堂是“自然的生发”而非“改革的石头”

对于翻转课堂，为何存在如此相悖的正反两方评价与实践结果？而且这种矛盾又在中国尤其严重和明显。究其原因，是因为翻转课堂是美国教育实践自然发展的产物，在我国课堂教学却只是改革的“石头”。

“翻转”这个看似新颖的术语，实则已在美国的教育理念扎根已久。早在19世纪末20世纪初，以杜威为代表的进步主义教育人士就对传统教育的形式主义进行了批判和改革，提出了崇尚“学生中心、问题解决、团队合作”的学生观、教学观和学校观，实现了教学理念哲学层面的变革。随着这一理念的影响不断扩大，对于教学方法转型的需求也应运而生。上个世纪80年代，美国教育界就完成了传统的灌输式教学方法与启发式、探究式、参与式、讨论式、合作式等主动学习教学方法的交接。相比传统的教学方法，这些教学方法在教学理念、教学目标和教学模式方面都有很大的变化，虽然当时的学者们并未用一个统一的名词来界定他们，但其强调以学生为中心、关注问题导向、鼓励学生自主学习和合作探究等都具备翻转课堂的特征，是教师将科技发展与课堂教学方法融合以解决特定问题的成功尝试。为缺课学生录制自学视频，是为了弥合学生面授时间的缺失；在小班施行翻转，是为了节约课堂时间，实现差异化教学；在大班施行翻转，是为了增强学生的课堂参与感，调动他们批判性思考的积极性；开设在线授课的共享“慕课”课程，是在终身教学的范畴向学习者开放更多的教育资源……以上皆为翻转式教学，因不同的教育问题而自然衍生，形态各具但在不同的教学场域都发挥良好，正体现了这种教学模式的弹性和活力。看似一蹴而就的“翻转”热潮经历了漫长的铺陈与探索阶段才在美国得以成型并繁荣发展，其教育理念、教学目标和教学方法等也在这期间得以完善和传播。

反观国内，学校课堂教学基本上还是以灌输为主，教师和学生虽然共在“教学场”中，但彼此并未敞开。教师是授业者，学生是被动学习者。本应养育人性的课堂教学沦为生产加工的“流水线”。教学方法改革在近几年才逐渐被提上日程，不少人寄希望于能用“空降”的翻转课堂教学模式来解决我国当前学校教育中普遍存在的学生创新能力不足、自主探究能力薄弱的问题。教师和教育研究者还来不及实践及内化各种主动学习教学法的教育学意义，就面临着信息化环境下翻转课堂浪潮的冲击。国内很多一线教师误将教学流程的逆序等同于教学范式的转型。虽然实现了教学任务在时空上互换的“形式上的翻转”，却由于对于有效翻转的内在机制缺乏深入的统一认识，课前任务设置和课堂活动设计的质量参差不齐，造成一些实证性研究得不到预期效果。不少教师和教学管理者将制作优秀的微课、慕课视作具有决定性和颠覆性的翻转要素。但事实上，微课等教育技术的驱动只是为翻转课堂的实践确立了可行性与便捷性，过分渲染教学视频在翻转课堂中的价值可能会催生出教学形式化的恶果。

我们对于翻转课堂的片面理解非但无法使其成为改革的“良药”，反而有带来一系列“副作用”的潜在风险。对科技神力的顶礼膜拜滋生了我们对教学本义和教学使命的曲解与异化。过度关注翻转课堂在知识技能教学中的高效能，会弱化情感和价值观的教学，造成教学和育人的疏离，加重知识的世俗化和功利化；过度强化知识碎片的概念，会切断知识点间的内在逻辑，造成知识迁移和融通能力的降低，不利于学科知识体系的建构；过度依赖教室之外的“自学习”和“预学习”，会泛化学校教育的责任，造成其与社会、家庭教育的失和；过度使用教学视频来测试学生的学习反应与效果，是向行为主义教学理念的退化，造成课堂教学生命力的丢失；过度推崇学生在课堂的主体地位，会边缘化教师的地位与职能，压抑其发挥助教促学功能的空间；过度追求宽松和个性化的学习氛围，会忽视主体间学习能力的差异，造成学习者知识增长的两极分化。这些都违背了翻转课堂的初衷，也注定了翻转课堂本土化进程的滞缓。

架空实际的教学情境，缺少“真”问题，再加上流于形式化的改革惯性（多年来一直如此），我国翻转课堂的实施在效果上自然会令人失望。任何教学模式的施行都可以是既有力又脆弱的，不是“放之四海皆准”的万能公式，需要人、事、时、地、物各方面的综合考量。如果说教育技术思维的核心是用技术解决问题，那么问题的解决就不能仅止于形式上的教育改造，而是要触及教育深层的内核。我国现行的具有严谨教学计划和成型评价方式的语境与翻转课堂的文化特质并不吻合。我们的问题只限于教学内容和方法的改革是解决不了的，需要教学制度的建设与改造，需要教学工作者的认同和配合。只有在数字化技术的辅助下，在尊重基本教育教学规律的前提下，在数字化教育环境下课堂教学发展的大背景下，顺应我国教育实情（特别是基础教育的实际情况）的理性翻转才可能让诞生于西方文化语境的翻转课堂在本土化过程中守护知识的本原性关照。

五、游戏化：翻转课堂实施的关键

厘清翻转课堂的实质是真实教学情境应用的前提。如果翻转课堂是课堂教学结构的变革，那么教学方式的根本性转变还需要搭配与之呼应的教学策略。游戏化学习主张在教学中借鉴游戏的设计策略来延展师生双方的内在动机，通过情景式挑战任务促成学生完整且高层次的认知思考历程。它与翻转课堂有着内在的一致性。首先，游戏中所体现的进阶式、模块化的学习方式与翻转课堂教学理念不谋而合。游戏，是现实世界的虚拟，是真实社会活动的简化版本，附之以趣味的表达和呈现方式。于是乎，玩家在游戏中能很容易地看到自己的行为表现，能饶有兴致地聚焦于仿真事物所对应的学习目标。这就是游戏化学习的倡导者Gee所提出的“鱼缸”原则[23]。每个鱼缸就像一个小型的生态圈，是外在世界的微缩。而游戏中的关卡设置就是在这一虚拟环境中生存的最小技能单位——“技能元”（skill atom）[24]。通关是预设目标达成的外显，它意味着特定技能的达成、相關经验的获得与挑战进阶的可能。同理，翻转课堂教学法要求教师将课前任务拆解到知识结构的最小单位，这种渐进式、碎片化学习模式减轻了学生的认知负荷，有利于知识建构的发生。这种学习方式同时也提高了学习的灵活度和针对性，更能满足学习者需求。其次，游戏中所蕴含的引导游戏者探索未知的游戏精神，也与翻转课堂所追求的探索性学习理念相契合。游戏的过程本就是一种富有探索性的学习过程。规则和挑战要求学习因素的介入，鼓励以“学习者”为中心的自行探索学习。游戏者需要运用自己的经验和不断尝试来学习在特定游戏环境中如何生存并取得胜利，展现积极的、富有成效的学习状态。这种探究式学习的氛围也正是翻转课堂所提倡的。翻转了的学习场所提供给学生诘问资料、内化知识的契机。学生通过互动讨论和问题解决与教师共同营造出对知识探究的过程性体验。

目前，已有学者将游戏化策略融入翻转课堂的独特情境，指导翻转过程中的任务设计和教学实施。[25][26][27][28]概括起来，游戏化学习与翻转课堂融合的策略包含以教育游戏作为翻转教学内容，将游戏元素嵌入与翻转课堂配套的网络教学平台，用小游戏串联翻转教学的课堂活动，以及把游戏情境带入课程的整体设计。这些方式从直接到间接，由具体到抽象，为翻转课堂游戏化的具体实施提供了借鉴和范例。当然，游戏化学习并非用游戏代替学习，而是游戏精神在学习环境中的渗透，是在非娱乐情境下游戏设计元素的使用。游戏精神是游戏设计的灵魂，是其有别于其他活动而独具魅力的特征和元素，它不需要高科技，无关乎完整成熟程度，也并非单纯的娱乐，且不囿于具体的使用目的、情境或媒体。质言之，用户体验思维贯穿于游戏化和游戏化学习主轴，参与性、关联性、互动性和开放性是其中最突出的特点。

从游戏化学习的理念出发，翻转课堂中教师对于课前任务的拆解并不是根据教科书章节的表面分解，而是应该把课程体系设想为一个“鱼缸”，厘清生存其中的“生物”及“食物链关系”，从而对原有的教学大纲进行“破坏式”重构。重构的背后，是知识脉络的再梳理，是知识的应用性和实操性的外显，这也使得教学情境的创设水到渠成。教师们不用绞尽脑汁去搜索单一的游戏情境，只需将学生们置身于课程的生态圈中，就能从中萃取出饱含着丰富的人物、事件以及场景的、连贯的、具有系统性的知识问题。而这些问题的提出与解决也不需要通关、打怪、组队、比赛的游戏包装，其本身的意义性、关联性和挑战性就能够激发学习者的内在动机，使他们生成对于知识的正向体验，生成意义建构的成就感。比如用一个完整的故事贯穿课程的始终就被视为一种极其有效的激发学习兴趣、鼓励学生参与的教学手段。

根据游戏化学习相关研究，学习者被分为“创新型”、“钻研型”、“协作型”、“咨询型”、“试误型”和“游戏型”六种情况[29]。“创新型”学生需要更真实、更复杂的模拟生态圈来给予他们广阔的探索空间；“钻研型”学生需要在充分肯定他们行为的基础上，设置鼓励创新意识、培养创新能力的任务环节，“强迫”他们求新求变；“协作型”和“咨询型”学生更需要学习社区的支持，若能够在任务完成过程中帮助他们结成“实践共同体”，则能增加有效的互动和交流，促进协作学习的发生；“试误型”学生需要更紧凑、环环相扣的任务设置，帮助他们实现更有计划性的经验管理；“娱乐型”学生则需要在任务中获得更多的参与动机、成就动机、挑战动机、竞争动机，从而促使他们学习态度的转变。因此，课前任务和课堂活动的目标分层不能仅仅基于学生的学科表现，还要根据他们的行为特征设置学习任务的层次和顺序，将学习者作为课程的“共同设计者”。如此，才能让确定的知识选取和组织在任务设计中得以动态化，避免千篇一律的任务模式，从而达到持续刺激学生主观学习动机的目的。除了要带给学习者连续的成功体验之外，还需要在保有“胜任感”的范围内推进学习的难度，带给他们“愉悦的挫败感”，这种挫败感让他们不会在无数的练习中感觉到百无聊赖，而是他们持续探索的动力。

有效反馈不是对行为结果的简单正误判断，也不靠外在的物质和精神奖励所维系。真正能触发学生思考的反馈信息需要让他们了解操作是否得当，决策是否合宜，任务阶段是否有所进展。长久以来，我国教育领域普遍存在着“以分数论英雄”、“一考定终身”的现象。这种传统评价方式与创新课堂教学模式的不对等性严重限制了翻转课堂教学效果的发挥。反观游戏，让玩家反复被评量而不自知，其评鉴活动所体现出的交互的、即时的、全面的、隐秘的特性为翻转课堂的课中评量提供了范例，突破了传统终结性评价测试周期长、侧重知识理解而非应用的考查壁垒。课堂上的讨论不只是随性的各言尔志，而是需要详尽记录作为学生课堂表现的依据，参照对应的成果评量，展开全面且多元化、既能够总结又彰显过程的评价。适切的评价不能只关注可测的、有形的制式化标准，而需兼顾学生在学习历程中所表现出的认知发展、情意体验等难以精确测量的、无形的教育目标。如是，才可以将传统课堂预设的既定目标升华为动态目标。课堂教学也不再是单纯的认知活动，而是迸发思想火花、体验生命意义、实现自我超越的教育过程。评量的交互性和全面性由此体现。此外，若教师将学科知识内化于心，并能自动提取、适时运用，在教学过程中融入观察记录、口语问答、档案建置等评量的机制，不断交错且随着学生能力的进步而逐步攀升教学与学习内容的层次，不仅在学生学习鹰架（scaffolding）的建构过程中展现多元评量的特色，也可以带领学生完成具有挑战性的任务，教学与评量就能相互激荡出教学活化的图像。换言之，当教学评量活动的外沿逐渐虚化，溶解在丰富的课堂互动进程中时，评量的即时性和隐秘性已然达成。

六、结语

游戏化学习的核心理念如“鱼缸”理论、分层任务模式和即时反馈为翻转课堂课前自学环节的落实和课堂有效教学的产生提供了重要启示。虽然游戏化翻转课堂的实践并不新鲜，但现有的尝试大都停留在将教学内容内嵌于游戏活动之中，抑或在传统的教学活动中增加游戏组队、通关、夺冠的概念。对于游戏形式感和仪式感的依赖容易使学习者甚至教师忽略游戏化学习本身的内涵。到头来，游戏中获胜得奖的外在激励机制还是无法持续支持学习的内在动机，而勋章和英雄榜也只是复刻传统评价模式中的考分而已。正如游戏化的反对者所言，当前一大部分所谓游戏化的产物（包括游戏化学习）都过度简化了游戏的内涵，误解了游戏之所以强大的根本原因。游戏化变成了营销的噱头，其大热也只是新奇效应的结果。人们对游戏化的热情浮于其表，为得分、勋章、英雄榜这些外显的游戏机制所障目，忽视了公平竞争、协同合作等更微妙同时也更重要的游戏设计元素。至此，“游戏化”与游戏原有的精神渐行渐远，近似趋同于数字累加的“计分制”。并不是戴上棒球手套就能成为好的投手，手握操纵杆就能驾驭飞机，游戏化也并不是能让任何学习任务焕发新生的神奇药水，仅仅将游戏的激励机制引入无趣的学习任务并不会使学习更有趣、更高效。

翻转课堂游戏化，更应注重游戏精神的注入，要求课程的设计者们带着游戏设计者的心情去重构课堂，而其终极目标是将课堂的整体体验游戏化。课堂教学中未必有游戏，却又能引领学生进入游戏状态。只有充分展现游戏性的教育才能养人心志、育人情操，让学习者忘乎所以地投入学习，感受自由、自足、平等与合作。当我们能在有形的翻转课堂中体现无形的游戏精神，使其成为一种自然生发的、有具体目标的（即改变统治我国课堂教学多年的被动学习模式）教育革新，当我们不再对翻转课堂、游戏化学习或者任何一种舶来的教学法盲目信服，而是结合实际反复推敲，更多地关注教师的教学形态和学生的学习状态时，那么翻转课堂就有了在中国教育土壤中扎根发芽的可能。

参考文献：

[1]Bergman J，Sams A.Flip your classroom：Reach every student in every class everyday[M].Washington，DC：International Society for Technology in Education，2012：3-6.

[2]黄美初，沈敏敏.翻转课堂与MOOCs在开发大学教学中的有效结合研究——太极四重嵌套式的翻转课堂与MOOCs想结合架构初探[J].远程教育杂志，2015（2）：62-70.

[3][14]李丹.翻转课堂应用教学的现实问题和条件[J].现代中小学教育，2015（12）：31-34.

[4]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共基础课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育杂志，2013（1）：79-85.

[5]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013（8）：91-97.

[6]王素敏，张立新.大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究[J].现代教育技术，2014（3）：71-78.

[7]Atteberry A.‘Flipped classroomsmay not have any impact on learning[EB/OL].（2013-12-5）.http：//www.usatoday.com/story/news/nation/2013/10/22/flipped-classrooms-effectiveness/3148447/.

[8]張麒，刘俊杰，任友群.哈佛“慕课”深度谈--访哈佛大学副教务长包弼德教授[J].开放教育研究，2014（5）：4-10.

[9]Wood B.The flipped classroom doesnt work[EB/OL].（2015-11-16）.https：//www.thewrangleronline.com/13877/opinion/the-flipped-classroom-doesnt-work/.

[10]Snowden K E.Teacher perceptions of the flipped classroom：Using video lectures online to replace traditional in-class lectures[D].Denton：University of North Texas，2012：41-43.

[11]容梅，彭雪红.翻转课堂的历史、现状及实践策略探析[J].中国电化教育，2015（7）：108-115.

[12]冯照.高中翻转课堂适用性刍议[J].吉林教育·教研，2015（13）：86-87.

[13]Maddison T.A matter of size：Flipping library instruction in various engineering classrooms[EB/OL].[2018-03-03].http：//istl.org/15-fall/refereed2.html，2015.

[14]李丹.翻转课堂应用教学的现实问题和条件[J].现代中小学教育，2015（12）：31-34.

[15]战德臣，聂兰顺，张丽杰，徐晓飞.大学计算机课程基于MOOC+SPOCs的教学改革实践[J].中国大学教学，2015（8）：29-33.

[16]熊炯.“翻转”语文课堂之教师手记[J].中小学信息技术教育，2012（3）.

[17]杨斌，王以宁，任建四，张海.美国大学IPSP课程混合式翻转课堂分析与启示[J].中国电化教育，2015（2）：118-122，128.

[18]University of Waterloo.Activities for large classes[EB/OL].[2018-03-22].https：//uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/educational-technologies/all/activities-large-classes.

[19]金陵.翻转课堂：遇到问题怎么办[J].中国信息技术教育，2014（23）：20.

[20]卜彩丽，马颖莹.翻转课堂教学模式在我国高等院校应用的可行性分析[J].软件导刊，2013（7）：9-11.

[21]Freeman S，Eddy S L，McDonough M，Smith M K，Okoroafor N，Jordt H，Wenderoth M P.Active learning increases student performance in science，engineering，and mathematics[J].Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America，2014（23）：8410-8415.

[22]Rahman A A，Mohamed H，Aris B，Zaid N M.The influences of flipped classroom：A meta analysis[EB/OL].[2018-03-12].http：//www.academia.edu/26004740/The_Influences_of_Flipped_Classroom_A_Meta_analysis_Approach_every_student_capability_in_every_class，2014.

[23]Gee J P.Learning by design：Games as learning machines[J].Interactive Educational Multimedia，2004（8）：15-23.

[24]Deterding S.The lens of intrinsic skill atoms：Method for gameful design[J].Human-Computer Interaction，2015（30）：294-335.

[25]張金磊，张宝辉.游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究[J].远程教育杂志，2012（2）：73-78.

[26]侯惠泽.微翻转游戏式学习模式[EB/OL].（2016-04-10）[2018-02-12].https：//flipedu.parenting.com.tw/blog/hthou.

[27]Mortensen C J，Nicholson A M.The flipped classroom stimulates greater learning and is a modern 21st century approach to teaching todays undergraduates[J].American Society of Animal Science，2015（93）：3722-3731.

[28]王建强，王晓政.翻转课堂教学模式及游戏化实验系统研究[J].计算机教育，2014（24）：43-47.

[29]尚俊杰，庄绍勇，李芳乐，李浩文.游戏化学习行为特征之个案研究及其对教育游戏设计的启示[J].中国电化教育，2008（2）：65-71.

（责任编辑 陈志萍）