儿童写作中的教学存在

【摘要】在儿童写作的全过程中，“教”的存在不容忽视。从文章产出的过程去观照儿童写作教学，发现在写之前的准备时期，“教”就应该存在。此时期是广义的“教”，主张“教”附着于日常。在开始写时，“教”有极大的存在价值，我们称之为“教学进行时”，主张教伴随写的全程。在写作初胚完成后，“教”依然有独特的空间，“教”应服务于文章品质的提升，“教”助写力争上游。

【关键词】写作 教学 存在

写作要不要教？这个问题一直是焦点。从早期提倡的“三不教”，即写作“不需教”“教不好”“教了也白教”，到如今针对写作教学研究的广度、深度、热度空前高涨，写作教学经历了可喜的转变。写作，究竟要教么？该在什么时候教，要切中哪些要害，才能实现教得有效？这些问题是一线教学实践者高度关注的，也是我们在本文中要分享的。

谈论教之前，先关注本体——写作，究竟是怎么回事？

一、写作的理解

写作的秘密，可以用一句话概括——写出“心里话”。所谓的“心里话”，就是作者存在于心的内部语言。把“心里话”用文字输出，就是文章。文章，是外显的语言。写作，就是语言从内而外的流动，是思维从意到言的展露。显然，要顺利写出，关键在于内部语言如何以文字形式表现，即“怎么写出来”。心理学将其称之为“转化”。转化，既取决于作者本人的运作、调控、安排等，这些属于影响转化的内因；同时也受外因干扰，依赖于辅助力量的参与。对于成熟型作者，能做到自觉写，自能写，内因占主导，写作不需要教；对于学习型作者，不会写，不爱写，写不出，写不好，外因可以给予更多帮扶，写作需要教。教学，面对处于学习写作阶段的儿童，致力于顺畅转化，是不容小觑的重要外因。

再来看清迷茫朦胧的“内部语言”，因为这是转化的“服务对象”，应当有清晰认识。有人说内部语言是思维，有人说是作者的感受、想法，还有人说它是作者的意识、潜意识……内部语言究竟是什么？其一，内部语言应该是一种“心灵图景”。作为心灵图景的内部语言，与作者的生活经验有关。例如，作者在怎样一种环境中生长，度过怎样一种生活，就会形成怎样一种体验、感受，拥有怎样一种生活阅历。这些，都构成写作的心灵图景。此外，作者本人获得怎样的认知？通过何种渠道形成怎样的知識系统？如今的知识结构怎样？……这些也是心灵图景的组成部分。可见，一个人的所有历程都是为“写”提供支持，都是“写”的前期储备。心灵图景可以看作是写作的“大背景”。但必须认识到，这样的背景并不是语言符号，只是构成储备信息，虽然不能转化为文字，但影响了作者的眼界、审美，审美决定了作品的层次和境界。所以，我们常说“写作的外延就是生活”，我们常让小孩要“热爱生活”，我们常提倡“写作要贴近生活”，原因就在于此。然而，如果仅止于此，写作势必陷入无法预知的玄妙境地，作者必需是个经验丰富的“过来人”，这是对作者提出的极高要求，儿童是不容易具备的。所以，我们应该认识到内部语言应有第二类构成。第二种就比较接近于文字的存在形式了，我们称之为“文章图示”。“图示”是心理学概念，借用到写作，我们可以将其理解为“样子”——作者心中对即将写就的文章的预期、设想、编排，最后文章呈现的形式等，就属于文章图示。相对于大背景而言，这是写作的个体“小经验”。经验虽小，意义非凡。马克思说：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”心里存储着文章图示，是“人之所以为人”的最佳佐证。

“心灵图景”与“文章图示”之间，是可以互相转化的：有什么样的心灵图景，就会对文章图示有怎样的预期；在完善文章图示的过程中，又会主动向生活去回溯、提炼、补充，无形中促进对生活的热爱与探索，主动获得认识增长。内部语言的两个组成部分之间，可以互洽、互补、互置，不断趋于丰富。内部语言丰富后，写出来就是好看的文章；内部语言贫乏，写出来就是干巴巴的“文字串”。

二、写作中的教学存在

基于以上对“写作”的理解，我们再说如何教学的存在。写作的准备时期，写作进行过程，初写之后，教学都有其独特的存在空间及样态，达成不同的教学目标。

1.写作准备时期

在写之前的准备时期，“教”就应该存在。此时是广义的“教”，主张“教”附着于日常。儿童参与的所有生活、系统学习、自由阅读等，都可以视为写作的准备时期。结合着准备状态的“教”，就是广义的“教”。例如教学阅读，让儿童伴随课程，进入系统的阅读学习，丰富认知，形成阅读技能，提升阅读鉴赏、审美、评价等能力，就是一种有益于“文章图示”建构的“教”，潘新和教授称之为“教阅读就是教写作”。又如：指导儿童参与社会实践，介入游戏活动，丰富生活体验，形成特殊的感受、体验乐趣等，教师的策划、组织、指导，都服务于“心灵图景”的“教”，苏霍姆林斯基称之为“蓝天下的学校”，也是杜威提倡的“做中学”，都提示着“一切实践活动有助于丰富写”的规律。内部语言，在写作之前的漫长时期，伴随着一切认知活动无声息地进行，“教”可以助其完善。“教”，是一种鼓励，鼓励儿童多接触生活；“教”是一种引导，引导儿童参与各种各样的实践；“教”还是一种外围建设，通过各个学科知识的获取，组建、修复、丰富作者的认知系统，健全人格。

特别提及“指向文章图示的教”，我们将分享思考的结果——为什么说“会读就会写”，同时又发现“读了那么多，依然不会写”？“阅读”与“写作”的关系究竟是怎样的？叶圣陶先生提出的“吸收”与“倾吐”的因果关系影响最大，这是从阅读的角度看写作。从写作角度看，读写问题的焦点就在“文章图示”的建构上。之前说的矛盾，可以通过“教”来解决。此类“教”就是“为写而读”的，我将这类教法称之为“读写统整教学法”。写作要先知道“文章是什么样”，需要有“图示”，无疑要通过阅读。为写而阅读，一篇篇文章，一部部作品，就是一个个图示，就是一个个模型。阅读的过程，就是在学习这个模型，之后模仿着建构属于自己的模型。为写而读，就是“建模”的过程。所以，“教”要注重三个方面：其一，“教”借助选择，崇尚亲近经典。在经典中，我们更加侧重已经被大众广泛接受的经典，暂时不涉及“小众经典”。原因很简单，教学服务的对象是学习写作的儿童，而不是成熟的作家。大众经典广为接受与传播，作品中蕴含着写作需要的“原型”。读此类作品，有助于建构起通用的、适应性广的原型。比如：要认识故事中“三次反复”的模型，统编一年级语文教材就选用了《拔萝卜》，课外阅读常见《三只小猪》，自主选读中常用《三打白骨精》。这些经典都有助于建构“三次反复”的故事模型。又如：写景一类可以采用《桂林山水》，建立“对比与铺陈结合”的模型；借助《颐和园》，建立“移步换景”的写作模型。其二，“教”要有层次，遵循由表及里。浅层阅读，读了仅知道“写什么”，读的是内容，读在文字表层。为写而读，读就是探寻深层，着力了解文字背后的秘密，深入了解文章是怎么写成的，包括文章作者是如何布局的？安排了怎样的结构？选用了什么材料等。如教读《凡卡》，为什么要把“乡村生活”部分安插在文中，而且写得那样美，那样有趣，这对于表现主题有什么意义？又如《三打白骨精》中，白骨精的三次变化，顺序能调整么？第三次，悟空为什么一棒子将其打死，而不出现第四次？这些问题的探究，让阅读充满趣味。如《晏子使楚》中的“南橘北枳”故事，晏子和楚王的对话有三次，为什么前两次晏子使用反问句式，而到了最后一次，晏子却不乘胜追击，使用的是陈述句式？这些细节的品味，都有助于儿童探寻写作密码。这样“教”才能帮助儿童发现叶圣陶先生说的“文字背后的秘密”。其三，“教”即是累积，经历高频反复。读一两篇，读一两次，是无法形成文章图示的，更不能建构自己的写作模型。教，就是要促进读的高频反复，持续不断。例如之前提及的《三打白骨精》，读过一次后对“三次反复”的写法有感觉，但还不够。此时提倡多读几遍，也可以多读几篇同类型的，如《三气周瑜》《三顾茅庐》《三打祝家庄》《三英战吕布》等。进行主题式、集中式、拓展式阅读。这样才能读到深处，读出规律，在读中建构模型。又如：《我喜欢的动物》，通过阅读发现“写喜欢的动物”作者都将自己写进文中了。老舍写的《猫》，就是人与猫的生活；老舍写的《母鸡》，作者时时刻刻关注母鸡的生产、动向、变化；诺索夫的《白公鹅》，一切都在作者的眼中发生；丰子恺的《白鹅》，那更是养鹅如同伺候人的故事。反复多次的阅读，儿童能感受文中密码，能形成“把自己写进去，把喜爱写出来”的模型。

实际上，儿童进入写作之前，教师提供的日常教学辅导，教师设计的体验实践、情境活动等，我们都视为一种广义的“教”。可见，“教”无处不在。写作水平的高低，其实在日常就分出来了。“教”在为写而准备的泛写作时期，让写作水平的提升每一天都在进行。

2.写作进行过程

在写的全过程中，“教”有极大的存在价值。我们称之为“教学进行时”，主张教伴随写的全程。写作过程大致包括构思、起草、修改、定稿、发表，完成内部语言到外部语言的转化。必须说明的是，转化不是仅此一次，更不可能一次到位。特别是作为学习写作的儿童，转化期间更是要经历多次反复、交叉、套嵌、耗损、变异，很有可能最终写成的文章和心里话偏差极大。因此，教学必须为写保驾护航，需要时时陪伴儿童存在，需要在各个阶段发挥作用。为了论述清晰，暂时将关于“修改”与“定稿”“发表”的“教”单列为第三板块，仅从“构思”与“起草”两部分，介绍文章“从无到有”创生过程中的“教”。

在构思环节，就是文章的孕育环节。作者开始实践对文章图示的文字转化，在意识中不断向心中早就存在的“那一篇”靠拢，思考“我到底要写什么”，包括写作内容、写作主旨；还要预想“到底要写成什么样”，这里的“样”就是文章图示了。这个环节的“教”有四类：

其一，记忆唤醒。文章图示建构之后藏在意识中。不到用时，若即若离。真正需要借用之时，必须予以唤醒。所以在教学中，我们常用“例文引路”，通过阅读具有典型结构、示范效果强的例文，唤醒对图示的记忆，加深印象，同时也做好图示本身的调整，有利于顺畅进入写的环节。如教学《我的特長》时，例文就具备非常重要的唤醒功能。

师：结合单元学习，我们的特长写法有四种，大家写“特长”片段时，可选用一个或多个方法。这四种方法分别是对比法、事例法、模仿法、运用数据法。大家就像进入写法超市一样，自己选择，自己运用吧。

（生商讨并选择）

师：（课件展示）以课文中的片段节选为例，如果我们模仿这个片段，也就是综合应用了“模仿法”和“事例法”，模仿作者“总分”的写法结构，模仿作者用事例证明特长的写法。

【例】：功夫不负有心人。徐悲鸿的油画轰动了整个世界。三年中每逢节假日，徐悲鸿就钻进美术馆临摹，常常一画就是一整天。他像一匹不知疲倦的骏马，日夜奔驰。经过努力，他的画技才有了这么大提高。

——改编自单元课文《徐悲鸿励志学画》

（生尝试写特长片段）

生片段展示：

我有一个特长——喜欢逗人笑。有时，大家说我是弥勒佛的化身哩！甚至是电视台里说相声的，我也觉得他们不如我幽默，不如我好笑。而且，我说话的时候自己从来不笑，等到大家笑，而且是笑够了，我才暗暗地笑一下。例如：有一次和大家一起读《记金华的双龙洞》，我就让同学躺在桌上，模拟进洞的过程，我等他躺好了，用手模拟山石向他压下来。同学瞧着我龇牙咧嘴的样子，笑得喘不过气来，而我自始至终都是一脸严肃的样子。也奇怪，越严肃越好笑。最后，我才偷笑了一下。

其二，模仿借鉴。之前的泛写作时代，通过读写统整式教学实现建模。此时，应该对模型进行调用与模仿。比较常用的教法是“分析法”。分析例文的写作结构，让儿童能清晰辨识，有效模仿。例如：教学《我喜爱的动物》时，就对单元课文丰子恺的《白鹅》进行分析，让儿童再次回顾、理解，巩固写作模型，这样的“教”，有助于儿童在构思时心中有清晰的写作图景。

师：我们来回顾课文《白鹅》中的精彩片段。（课件展示）

鹅的叫声，音调严肃郑重，似厉声呵斥。它的旧主人告诉我：养鹅等于养狗，它也能看守门户。后来我看到果然如此：凡有生客进来，鹅必然厉声叫嚣；甚至篱笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亚于狗的狂吠。

师：你们看，作者用开篇第一句话，就介绍了鹅叫声的特点“音调严肃郑重，似厉声呵斥”。之后用例子来说明这一特点，让大家看得明白。特点看明白了，大家也就因为这个特点，喜欢上有特点的白鹅啦。更何况，作者用上了积累的词来写这个特点，如：严肃郑重、厉声呵斥、厉声叫嚣、引吭大叫。你们读了，复习了，有什么体会？

生1：我们知道要注意积累。

生2：我知道要一开始就把特点写出来，然后再具体写，证明有这个特点。

其三，对话共享。在构思时多组织对话，有益于发散性思维的产生，文章就写得活。对话可以多元交互，例如，儿童与教师之间的对话，儿童与儿童之间的对话，儿童的静默沉思，与自我的对话。在对话中不断共享各自的创意，发现差异，调整思路。每一个参与者都能够直接或者间接采纳、共享对话信息，与已有的文章图示进行融合、调试，形成全新的、属于自己的创意。著名教育家刘佛年说：对于儿童而言，他们的创意应该界定为“仿创”，即在模仿的基础上，哪怕只有一点点创造都属于创造。

第四，换位思考。“教”可以是一种评价，站在儿童角度去关注表达，欣赏文中创意，理解“为什么这么写”。教师只有换位，才有助于思考，才能找到可欣赏的地方，给出适切的评价。在构思环节，忌讳武断用成人视角批评儿童构思中的“谬误”，因为那也许正是创意的闪光之处。教师应保有童心，研究儿童，熟悉他们的生活“大背景”，认识个体的“小经验”。教学，只有走进儿童的话语世界，才有可能发现美好。

起草环节，是作者把构思时的意识化为行动的关键环节，也是文章初胚的诞生。请不要以为心中有文章图示，就能做到“想怎么写就怎么写”“是什么样就写成什么样”。“起”就是开始，也许一开始就“走样”。从意到言的转变，伴随的就是改变。写出的文字未必都能“达意”，很多时候是言不达意的。这个时候，作者本能地会使用替代式的表达。写的过程中，也有可能在不自觉中偏离原有轨道，作者自己都未必能觉察。原有的图示本身也不是稳态固定的，伴随写的行动，也在自变。这么多变化导致的最终结果是：“明明心里想的是这个意思，写下来却是那个样子”。“草”就是这个阶段各种乱象的代表。“乱”不代表“错”，而是缺乏一种把控与操作的能力的概述。

要达成写作目标，顺利写出作者心中想要的样子，在整个起草过程都需要宏观把控力。要能不断调整，要有驾驭文字的能力。叶圣陶在《作文论》中也表达了类似观点。他说：“我们内蓄情丝，往往于一刹那间感其全体，而文字必须一字一句连续而下，仿佛一条线索，直到终篇才会显出全体。又，蓄于中的情思往往有累赘，凌乱等情形，而形诸文字，必须不多不少有条理才行，组织的功夫就是达到这种企图。”叶圣陶先生的“组织的功夫”，就是指这样的能力。显然，这样的能力儿童是不具备的，他们正是来锻炼这一能力的，而这一学情正给了“教”存在的空间。

起草环节的“教”，在两个方面体现：第一，从形式上看，主张教写段落。起草时，不要贪多求全，可以一段一段往下写，写后即评，评后即改，教什么就评什么，评什么就改什么。儿童的写作思维不同于成人，更多是“灵光闪现”的随机性、片段式的。他们对全篇幅的布局没有把握，通盘考虑的能力比较欠缺，但在想好局部的能力上，是有优势的。老是让他写全篇，很容易流于形式，依赖成熟的惯性思维，不断重复内容活布局的套路，旧文新作。教写段落就能打破这个僵局，让每一段落的写作，都是一次全新的组合；每一次写，都写在陌生的区域；每一次构思，都要调用到储备，需要思维积极参与。第二，从教学执行流程上看，主张教评粘连。起草阶段的教学主张写后即评，让即时评价有助于调校思路，确保写出心里话。儿童写下一片段，此刻的感觉是最新鲜的，思维还是火热的。此刻，不应该让其不断往下写，卷入“码字竞赛”。可以停一停、听一听，师生围绕语篇进行评点。评点，就是将外显文字和内部语言进行比对，看看“我所写”的和“我想写”的是否一致。一致了，可以继续写或者再优化；不一致了，立刻改。此时改，改得容易，改得动。好像制作麦芽糖，糖浆还是热的就容易变形，等到冷却了就结成块。“趁热改”，思维和文字都是新鲜的，粘连的，是可以互相转化的。如《写喜爱的小动物》，教的着力点是“如何写出喜爱”。教学中让学生知道可以把动物的特点写出来，可以把“我”写进去。当学生在课堂上完成一个喜爱的动物描写片段时，立刻进行评点。评点的着力点也就是两个方面——动物可爱的特点写出来了么？文中有“我”的存在吗？如果符合这两点，那么就继续写，而且应该得到鼓励。但应特别注意：评价儿童的文字，不要每次都纠缠在字词显露出来的浅层问题，总是借此来问责，来要求修改。相对而言，对本次写作重点的把握，对本次写作创意的呈现，更应该得到认可和关注。

3.初步写作之后

在写作初胚完成后，“教”依然有独特的空间。“教”就是应服务于文章品质的提升，主张“教”助写力争上游。此阶段的“教”，重点针对修改环节。修改，看上去仅仅是作者在调整文字，实际上处于内部的“心灵背景”与“文章图式”也同时实现补充与完善。每次改，改后的文章都成为新的图式；每次改的过程，都在累计经验，建构写作的“大背景”。修改的是“言”，连带变化的还有“意”，修改就是在言与意之间做出选择与协调，达成此刻的平衡。自古以来，我们就对言与意的关系无比好奇，提出“言不达意”“言不尽意”“得意忘言”“言意兼得”等观点。《庄子·天道》中，还阐述了庄子对言意关系的看法：“世之所贵道者，书也。书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也，而世因贵言传书。”由此可见，“言”与“意”密不可分，玄之又玄。从写作角度看，所谓的“意”可以看作偏向于内部语言，所谓的“言”是写出的文章。应该说“言”与“意”永远无法完全统一。因为在整个转化过程中，总体呈现耗损与变异，写出来的话不完全是心里话。“言”只能符合“大意”或者是形成“新意”。所以，写作初胚完成后，自然需要修改。也正因为如此，一篇文章“永远没有写完的时候”，因为作者总觉得文不达意，总要尝试不断靠近自己心中的文章图式。然而，每一次修改后形成新的文章，同时也改变着心中的文章图示。理论上，不管怎么改都不会完全满意的，因为变化一直存在，从未有过静态的参照物出现，又如何能够完全匹配？

永远没有写完的那一刻，只有不断改。写后的教，就针对改。大多教师的教学指导都针对语言文字层面的疏通与语言表达的优化。面对这一层面的修改，“教”存在的价值并不大。儿童如何选用词句进行表达，如何借助修辞手法予以美化，这与四个方面有关，唯独不与“教”关联。第一，关乎于阅读，读什么样的书，就是什么样的语言面貌，就可以把文章改成什么样；第二，基于交往，与什么样的人在一起，话语环境是什么，就会形成怎样的语言面貌；第三，环境，生活环境、话语环境是什么样，就会带来什么样的表达结果；第四，仰仗天赋，不可否认后天的教育和天赋比起来，有的时候是微不足道的。在语言文字结果层面上的不断修饰，即便教师施予“教”，很可能是一种替代，替代作者本人进行修改。叶圣陶先生铿锵有力地指出：修改的权利当属作者本人。此外，“教”还可能是一种推脱，讲作文写不好直接归罪于日常积累不够，阅读效果不佳等。两者都不是我们所希望看到的。也有第三种“教”，采用谈话法、讨论式。大家围绕某一篇同伴作文，先进行商讨与评价，进行合作修改，之后再修改自己的作文，我们称之为“迁移”。其实，写作的迁移，并不是由此及彼的线性传导。商讨的是别人的文章，修改的是自己的文字，作者不同，內部语言不同，二者有天壤之别。我们一直把初稿写就时的文章当作一个可以任意拆分、组合的“文字串”，好像谁都可以重新来拆装，全然不顾作者在文章中不可撼动的地位。而实际情况是每一个字词都带有作者本人浓厚的气息，修改应该让作者本人参与，优先参与。三种教法都引导儿童在字词、语句改，都是针对结果的修改，“改”似乎也在预示这终结写作。这类的“教”，让改处于文章的“下游”环节，教的存在意义没有充分发挥。

我们特别提出另一种针对文章深层修改的“教”，能够改变文章品质。和上文提及的“下游”相对而言，此类“教”，让“改”居于“上游”，“教”在上位。结构的修改，改变的是文章布局，是材料的替换调整，是文章内容的组成，甚至是文章主旨的变更，改动文章的立意。这样的修改，可以说是处于“帅”位的，类似于指挥、调度上的修改，影响的是大局，决定的是成败。针对“上位”修改的“教”，可以有两种。第一种“教”，应该是一种指引和提醒。不断提醒儿童在改的时候，注意力集中在上游，从整体构思的角度去调整、把握，让改始终在上游部分发力。例如，修改时可以想一想，我究竟要表达的意思是什么？我的目的达到了么？为了表达这个意思，我选择的材料合适吗？有更好的吗？现在用这样的结构来安排文字，合适吗？有更好的吗？为了凸显意思，让读者明白，我还需要做哪些增补？或者我能够借鉴怎样的技巧？当教师不断提醒儿童对文章的整体面貌、结构进行调整，服务于写作，修改就需要调动所有的思维参与，修改的过程也在建立一个全新的文章图示。这与写作前酝酿时依赖的文章图式已经不同。可见，这样的改促进了作者本身的进步，作者在整个修改中实现的是内部语言与外部语言的协同发展。第二种“教”，应该是一种习惯的养成。我们必须看到有些儿童是没有修改习惯的，他们误以为写完初稿，就是完成所有写作任务，因此我们要不断提示其自觉改、主动改。当儿童多次经历从构思到行文，再到修改，最后定稿、发表的写作全程，儿童才有可能形成“改”的意识，养成“改”的习惯。这些意识与习惯也还要历经多次重复才有可能变成自然而然的条件反射。“教”存在于这个阶段，就是促进习惯养成，不断组织“改”的环节，提示“改”的行为，分享“改”的结果，让写作成为一个永不停息、循环往复的回环，让“改”成为另一种形式的写。

存在即道理。从儿童写作的全程观照，“教”在不同阶段有不同的存在方式，有不一样的着力点。只有让“教”尽力匹配“写”，“教”才有自己的空间，也才有价值，根深蒂固的“写作三不教”的误识才能被合理的“教”的行为所替代。落实在行为上，最终收益的就是作者——儿童。一句话：教在实处，教学有效。

【参考文献】

[1]刘锡庆.基础写作学[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]马正平.写的智慧（第二卷）[M].重庆：西南师范大学出版社，1995.

[3]何捷.何捷老师的教材作文设计[M].福州：海峡文艺出版社，2017.

[3]张紫晨.中国中学教学百科全书·语文卷[M].沈阳：沈阳出版社，1991.