有效浸润，让课堂呈现异彩

江苏省响水县响水中心小学 高 军

在小学数学教学中，教师要关注学生，以机智引导，让学生在探索中形成自己的思考；以巧妙设计，让学生的思维拾级而上，在探索中收获智慧；要善用意外，促进教学的动态生成。

一、机智引导，激活思维

教学的技巧在于以学为“经”，以教为“纬”，相机而“引”，适时而“导”，要善于以语言开启学生的思维，拨动学生的心弦，营造良好的教学氛围，引导学生进入教学意境。教师或通过复习旧知，建构新旧知识的联系，逐渐引入新授的知识；或导出与学习内容相关的问题，引学生入情入境，自主进入学习。教师既要“引知”（学习的内容），更要“引智”（对问题的思考，即智慧），要以“旧”引“新”，促进新的智慧的形成。如在苏教版六上《长方体和正方体的认识》一课教学中，如果将现成的“图”硬塞给学生，他们机械背诵图形特征，就难以实现知识的建构。教者给学生提供一块橡皮泥和四种整厘米长的小棒若干，让结合学生已有的生活经验“搭棒成体”——合作搭建长方体、正方体框架，他们经历过不同的尝试，在运用不同长度的小棒搭建的过程中，会思考用几种不同的小棒，各需要多少根，从而发现棱之间的关系特征。教者再为学生提供大小一样的小正方体，让他们摆成一个大的正方体或长方体，并观察图形，说说面之间有何关系。教师发挥引导作用，引导学生参与实践活动，建立清晰的长方体的模型表象。

教师要把握时机，要唤醒学生的反思，点亮学生的思维。学生聆听教师的指导，自己尝试练习，从练习中反思自己对知识的理解与掌握程度。教师要对错误进行指导，让学生反省自己错在哪里。如在苏教版一下《100以内的进位加法》中，教者指导学生看书，再提出自己的问题。有学生对竖式上的小“1”产生了疑问，教者适时指导，“它表示个位满10时向上一位进1”。通过指引、点拨，学生清楚小“1”表示什么意思了。接着，我为学生提供了4道练习题：38+34，57+13，28+8，45+23。有进位的，也有不进位，让学生通过对比加深对知识的理解。学生计算后，教者引导他们归纳计算法则，把握计算的关键点。接着，我与学生一起参加“数学医院”活动，“小马虎做题不认真，它带着数学病人来治病了，谁愿意帮帮它们？”教师通过问题引发学生的好奇心，让他们完成尝试练习、反省解题过程，扎实掌握所学知识。

二、巧妙提问，促进深思

教学的艺术在于无迹可寻，教师应善于打破常规，寻找鲜活的教学资源，为学生带来全新的体验。学生的思维源于问题，教师要精心设计问题，为他们发现疑问、解决疑问搭建阶梯，点燃他们的思维火花，引导他们一步步迈向知识的顶峰。

在小学阶段，学生的抽象思维得到了一定的发展，但仍具有很大的具体性，他们理解抽象问题时常依赖于直接经验和感性知识，因而教师的提问应引领学生思维从具体性向逻辑性过渡，发展学生的思维能力。教师要在知识的“盲点”设置问题，这些问题不易被人察觉，但如果视而不见，就会影响学生的正确思维，教师要善于挖掘，从盲点提问，如“‘1’是质数还是合数？”这样能帮助学生厘清概念，拓展思维广度。教师要在思维的“发散点”提问，让学生不囿于单一的路径，能纵横所学知识的联系，思维由一点向外发散，让学生运用不同的知识，从不同的角度灵活地解决问题。教师要抓住“模糊点”设计问题，将学生一步步引入谬误之中，让学生对易混淆的知识进行辨析、澄清。如圆柱的体积与圆锥的体积、求最大公约数与求最小公倍数的方法进行对比，在模糊点处设计问题，提高学生辨别的能力。

教师可以通过迁移法提问，建立新旧知识的联系，让他们运用掌握的知识去探索新的知识、学习新的方法、提出新的问题。如在学习苏教版六上《分数乘法》一课时，我提出问题：“5个18是多少？18×5算式的意义是什么？被乘数和乘数各表示什么？”通过整数乘法意义、同分母分数加法法则的回顾，引导学生去理解分数乘整数的意义，尝试计算分数乘整数。采用比较法分析问题，能促进学生对知识的深度理解，提高学生的思辨能力，如提出问题：“偶数都是合数吗？质数都是奇数吗？”让学生说出特例“2”，从而对质数、合数有更为清晰的认识；教师也可以采用迂回战术，故意改变提问的角度，让学生通过“绕道”，才能探寻出答案，从而能激发学生的思维。

三、促进生成，抓住分歧

课堂会有诸多意外之处，教师要发挥自己的机智，能变“祸”为“福”，让课堂教学富有灵性。随着新课程改革的不断深入，探究、合作、生成等新的教学理念融入课堂教学中，使数学课堂不再封闭，而是一个动态的、开放的平台。

预设与生成是相互依存、相融共生的。在教学中，教师既要用心地预设每一个环节，分析学生可能提出的问题、可能出现的想法，也要顾及实际教学中出现偏离预设的情况，如果教师只顾及教学任务的完成，放弃这些“不和谐的噪音”，将导致课堂的生成戛然而止。课堂下一秒会发生什么，是教师所无法预料的，学生的提问也会超出教师的预设，教师要为学生留有探索的空间，让学生进行辩论交流，让学生对问题做出及时、明确的判断。如在学习质数和合数时，有学生提出“奇数都是质数”的“发现”，教者将讨论的主动权交还给学生，有学生举出了反例：我发现“9、15”是奇数，但它们是合数。接着，又有学生列举了21、25、27、33、35等数。此时有一个学生说，“我认为质数都是奇数”，这句话赢得了大部分学生的同意。我并未予以评价，还是继续让学生表达自己的观点，此时有一位学生反驳道：“我认为这也不对，2是偶数，也是质数。”此时另一位学生补充道：“除了2以外，其余的质数都是奇数。”教者为学生提供辩论的机会，激发学生探索的欲望，他们在激烈的讨论中产生了深度的数学思考。

错误甚至是课堂不可或缺的生成资源，教师在引领学生纠错、改错中会有所生成，获得新的资源。教师不要立即否定学生，而要耐心地与学生探讨交流，让错误得到及时的调整，也让学生的印象更为深刻。教师要充分利用生成资源，可以将问题抛给学生，引发学生的讨论交流，促进有价值的内容、方法、思想的生成。

总之，在数学教学中，我们要将教学理论无痕地应用于实践之中，激活学生的思维，引发学生的数学思考，让学生获得新的思想方法。