古诗文教什么？

郝文军

编者按 统编本语文教科书，体现传统文化的篇目增加了。小学一年级开始就有古诗文，小学6个年级12册教科书共选古诗文124篇，占所有选篇的30%，比原有人教版增加55篇，增幅达80%。平均每个年级20篇左右。初中古诗文选入124篇，约占所有篇目的51.5%，比原来的人教版也有提高，平均每个年级40篇左右。体裁更加多样，多种文体，均有收录。在这种背景下，怎么调整我们的语文教学？古典文化素养很薄弱的我们，怎么胜任？本期选择几篇乌海市海勃湾区教师、教研员讨论该话题的文章，供广大语文教师参考。

怎樣教好古诗文的课？温儒敏教授强调：“最好的办法就是反复诵读，读得滚花烂熟，不用有过多的阐释，也不要太多活动，宁可多读几遍、多读几篇”，“不必添加许多成年人理解的内容”，“不必在所谓主题思想、意义价值、艺术手法等方面讲太多”。他针对当前古诗文教学的“套路”——“知作者，解诗意，想画面”提出批评，认为“未免太死板，也不得要领”。

那么，教古诗文的重心在哪里呢？

一、积累为先

语文学习，要把积累放在第一位。古诗词的教学更不例外，课堂上，学生要在反复朗读的基础上，达到当堂背诵并能正确默写的程度。有些教师还在此过程中，尝试“吟诵”；也有些教师借鉴一些学者讲授古诗词的做法，利用网络上的音频资源，尝试教学生把所学的诗词唱出来，形成了读、背、默、唱并举的教学方式。把诗词唱出来，能加深记忆，更重要的是，随口吟唱，可以让学生在有意无意间，参与到诗词的阐释和理解之中，不断加深对诗词意蕴的体会。

从积累的角度看，古诗词的教学达到背诵还是不够的，如果没达到正确默写的程度，还不能看作是达到了积累的程度。指导学生背诵古文，灵活运用张必锟先生提出的“记诵三要素”，以达到自然成诵。

二、放弃翻译

长期以来，在古诗词教学中，往往要求“用自己的话说出诗句意思”。诗词是语言艺术的精华，要求学生“用自己的话去说出诗句的意思”，无异于逼迫学生往琼浆玉液中兑水，实在是强人所难，也有暴殄天物之嫌。对文言文的教学，学生在“经典诵读”的过程中，可诵读诸如《论语》《孟子》《大学》《中庸》及《古文观止》中的内容，形成一定数量的积累，对于《杨氏之子》《两小儿辩日》之类的浅显古文，也实在没有翻译的必要。另外，当今的学生学习古诗文，“翻译”似乎是“规定动作”，人们习以为常，也不多想。虽说文言已经退出实用的舞台，但它仍然是汉语，并不是外语，何需翻译？推想古时的读书人，他们的学习历程中是不存在翻译这一说的。为什么今天就必须得翻译呢？

张必锟先生针对文言文教学中“逐字翻译，逐句串讲，讲完再读再背”的做法早有批评：“自以为这就是‘理解的基础上诵读，实际上是将会意和诵读割裂开来了。”他进一步指出：“学生读文言文而能会意，是毋庸置疑的。文言跟现代汉语同源而异流，同为主，异为次，此其一；其二，我们并非读经，课文里没有佶屈聱牙的句子，而又有标点，有注释，认真读读，至少也能读懂一小半。一小半懂得，就有了会意的基础。会意又可以分为三个层次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，虽不中亦不远；三是言而能中，即所谓确解。……一篇之中，半数能确解；其余，或心知其意，或言而不中亦不远，均无不可，极个别语句甚至可以存疑。这样做并没有什么不好，因为它给学生留下了继续会意的余地，使其倾全力于诵读，在诵读中求解，在诵读中感知文言的表达特点，在诵读中积累语言素材，从长远看，其效果比让学生借助完整的译文来了解文章大意要好得多。”

这就从理论上破除了古文教学中对“字字落实，句句翻译”和“先译后背”的迷信。

张必锟先生还批评了文白对译和语法分析这两种教法的弊端：“译几个难句固属必要，但通篇一句不落地译了出来，往往使初学者‘得鱼忘筌，把注意力倾注在译文上。而讲所谓‘动宾倒置‘定语后置‘取消句子独立性之类的规则，则无异于给刚学会唱歌的儿童讲曲式结构和共鸣原理，只能使初学者如堕五里雾中……这样来教文言文，就把简单问题复杂化了，对培养语感非徒无益，反而有害。目前中学生对文言文的厌学情绪有增无已，不能说跟这种烦琐的教法无关。”

三、讲好故事

薛法根老师在《揭开“苹果的皮”》一文中，阐释了他的“文本解读”之道。他引用著名哲学家、史学家杜国庠先生的一个比喻：“一只蚂蚁在苹果上团团打转，只觉得到处都是光溜溜的，没什么可以留恋的。但是假如能够揭开苹果的一点皮，吃到了果汁，蚂蚁就会忘我地吮吸了。”文质兼美的古诗文，犹如光溜溜的苹果，学生就像蚂蚁，常常找不到下口之处。《义务教育语文课程标准》中要求“阅诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”，“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。“读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。”这可以看作是要求教师在古诗文的教学中，要想方设法，揭开古诗文这颗“光溜溜的苹果”的一点皮，让学生“吮吸”到它的“果汁”。教学中，教师精心选择作者的生平经历、写作背景、历史事实、相关人物及一些典故，以讲故事的方式适时穿插讲述，创设情境，是揭开“苹果”皮的好办法，不仅可以避免围绕作品内容进行烦琐的问答、分析、讲解，还能帮助学生沿波讨源、由文及人，把握作品的主旨，领悟作者的情感，体会作品的意境。

四、讲究字理

语文的学习，识字应该始终是学习的重点。在指导识字方面，只是随着学生学习能力的发展，教师指导的详略程度有差别而已。因为古诗文中许多汉字用到的是其本义，所以在古诗文的教学中，强调有针对性地讲解部分汉字的字源、字理，更具现实意义。如教学《送孟浩然之广陵》，在解题过程中，讲解“之”的字理正相宜；如《四时田园杂兴》的教学，结合“耒”“耘”“绩”字源字理的讲解，揭示农耕时代的生产劳动场景，对于帮助学生体会诗意、诗情有很好的作用。准确识记古诗文的汉字，达到正确默写的水平，形成准确的积累，意义重大。

五、渗透常识

《义务教育语文课程标准》只是笼统地要求“了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识”。在古诗文的教学中，会涉及许多常识方面的内容。诸如：古体诗、近体诗、律诗、绝句、平仄、押韵、词牌等。教学中，我们应该根据学段，结合所学诗词，适当渗透相关的常识，让学生有基本的了解和认知，厘清“为什么《渔歌子》是词，而《咏鹅》是诗”之类的问题，此类常识应该让学生泛泛地了解，不宜要求全面掌握，更不应该作为考试内容。

新的教材体系对语文教师的专业水平提出了新的要求，而今天站在讲台上的语文教师的学习经历，决定了他们要直面许多困难。无论是自身的积累量，相关知识的掌握程度，还是对古诗文的鉴赏能力，都显得严重不足。再加上长期以来教师受古诗文教学形成的固定“套路”的影响，要胜任当下的古诗文教学工作，极难。须要补课，不懈努力，真可谓任重道远。