统编教材初中语文的阅读设计与教学实践

王本华

统编教材在学校使用已经两年有余，其间各级教育行政部门、出版社组织了各种各样的教材培训、教研教学活动，教材编者也不断深入一线听课、座谈，了解师生们使用新教材的意见、建议。从教学实践看，阅读教学虽然始终是语文教学重中之重的内容，但仍然有较大的提升空间。本文着重谈谈统编语文教材“三位一体”的阅读教学设计与教学实践中应该注意的问题。

一、课程标准对阅读教学的诉求

自语文单独设科以来，阅读始终是语文教学中最重要的内容，历来的教学大纲、课程标准也对这一内容详加论述。仔细研读《义务教育语文课程标准（2011年版）》，我们就会发现，其中有关阅读的一些新理念及其表述，值得我们深思，这里简单列举如下：

独立阅读——“具有独立阅读能力，学会运用多种阅读方法”。

多重对话——“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。

个性化阅读——“阅读是学生的个性化行为，阅读教学应引导学生钻研文本……要珍视学生独特的感受、体验和理解”。

有创意的阅读——“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。

在这些理念的基础上，课标进一步提出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”

正是基于这样一些理念，加之对当前语文阅读现状的思考，统编教材在多年语文教材编制经验的基础上，创立了“三位一体”的阅读教学体系，以达到课程标准对阅读教学的总体要求。

二、统编教材“三位一体”的阅读教学体系

双线组元、“三位一体”、“1+X”阅读、一课一得等，统编教材的这样一些设计思想已经为很多语文教师了解。何谓“三位一体”？就是以各单元课文学习（分“教读课文”和“自读课文”）为主，辅之以“名著导读”和“课外古诗词诵读”，共同构建一个从“教读”到“自读”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读教学体系；并在这方面凸显特色，以更好地贯彻课程标准提出的“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的倡议，达到课程标准提出的课内外阅读总量400万字的要求。

这样设计的意图是：教读课文由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达到相应的阅读目标，目的是让学生“学法”；自读课文由学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力，目的是让学生“用法”；课外阅读是为了打通语文课堂与学生阅读生活之间的通道，让他们更广泛地接触大量的作品，扩大阅读面，增加阅读量，培养读书兴趣，养成读书习惯。所以我们说，“三位一体”的阅读教学，从教师引导阅读到学生独立、自主地进行阅读，从课堂上的教学内容到课外的广泛阅读，教材编者的目标就是帮助学生打开一扇扇窗，让学生放眼窗外的世界，更广泛地与古今中外的思想家、文学家、科学家进行对话，去领略中华优秀传统文化的博大精深，去感受世界先进文化的天光云影。

三、“三位一体”的阅读教学实践

我们通过多次调研感觉到，在两年多的实践中，老师们做得比较好的是教读课，而自读课如何能真正放手让学生自主阅读，课外阅读如何能真正达到教学目标，则存在着较多的困难。那么，如何在教学实践中教好不同课型，以落实“三位一体”的阅读理念呢？

（一）教读课文：“授人以渔”，引导学生学习阅读

有一句俗语叫“授人以鱼，不如授人以渔”，个中道理大家都明白。统编教材一改以往“讲读”“自读”或“精读”“略读”的区分，而改称“教读”“自读”。“讲读”与“教读”一字之别，内涵却大不相同，“讲”强调的是教师一一道来，条分缕析，细细咀嚼，“喂”给学生；“教”强调的则是教方法、导策略，启发学生自主获得阅读感受和体验，逐渐学会阅读。至于“精读”“略读”则是阅读方法上的区分，并非课型上的不同。长期以来，老师们为了应对各种考试，基本上都是篇篇细讲，从内容、主题到写法逐一落实。统编教材为了避免这样的弊端，将单元阅读的课型区分为“教读”和“自读”，目的就是强化阅读方法的引领、阅读习惯的养成、阅读兴趣的培养与阅读能力的提升，真正达到“教是为了不教”的目标，落实课程标准倡导的独立阅读、自主阅读、个性化阅读的理念。

先看教读课型。在这种课型中，“教”强调的是“授人以渔”，“扶”着学生，帮他們学得阅读方法，获得阅读体验。这些方法从哪里来？就是教材“双线组元”结构的第二条线——语文要素这条线。每个单元的“单元说明”对本单元的阅读方法、阅读策略都有不同的规定和要求。教师尤其要关注课文的助学系统。教材围绕教读课文设计了六个层次的助学系统：预习、注释、思考与探究、积累与拓展、读读写写、资料链接。我以为，教师在教学中要特别抓好预习、思考与探究、积累与拓展这三个层次。

为什么这么说呢？

这套教材在2015年底有过一次比较大规模的试教，范围涉及6省区12地市50余所学校近百位教师。当时教师们手里只有试教单元的教材内容，没有任何参考资料，老课文还好说，遇到新课文他们就很为难。教材编者反复提醒老师们：一是自己要认认真真“素读”课文，读出心得；二是认认真真落实单元教学要求，设计好每课的教学目标；三是仔仔细细研读助学系统，利用助学系统提供的路径设计教学思路。在试教总结发言时，有的老师就说：“在编写专家的反复引导下，我豁然开朗，单元要求中蕴含着课文教学重点，从课前预习到课后的思考与探究、积累与拓展，为教师提供了相对完整的教学思路。”

以《纪念白求恩》为例，这是七年级上册第四单元第一课，是一篇教读课文。我们首先需要弄清这一单元的整体教学要求，根据单元提示可知：在人文主题方面，本单元的人文意义在于人生理想、信念、品德修养、崇高人格等，那么《纪念白求恩》的价值一下子就凸显出来了；在语文要素方面，要求边默读边作勾画标注，并学会“通过划分段落层次、抓关键语句等方法”厘清作者思路。在这样的总体目标下，这篇课文的教学重点其实就很明确了：学习白求恩的精神，感受他的人格魅力；默读圈画，厘清思路。这就解决了很多老师的困惑：这是篇议论文，要不要讲论点、论据、论证；七年级一上来就讲议论文，太难了。其实，统编教材在七年级是不分文体的，所以不少单元各种文体并存，主要培养学生一般的语文能力，包括朗读、默读、精读、略读等阅读方法和理解作者情感、概括文章中心、把握文章思路等诸多阅读策略。

有了这样的分析，再来设计教学过程，这时教材中的助学系统就派上用场了。首先是“预习”的内容。由于白求恩的故事发生在延安时期，其感人事迹及时代背景离学生生活比较远，白求恩的精神博大丰厚，学生不容易理解，更不容易产生心灵的契合，为此编者设计了两个预习：

◎默读全文，參考题注，并搜集相关资料，了解白求恩其人其事。

◎这是一篇在中国产生过极大影响的文章，很长一段时间内曾家喻户晓。问问你的祖辈、父辈，了解这篇文章对他们的影响。

特别是第二个预习题，一说影响极大，二让采访自己的亲人，一下子就拉近了学生与这篇文章的距离，而且容易让他们产生某种亲切感，能够激发他们了解、学习的兴趣。课前预习的设计，兼有助读和作业的双重功能，或激发阅读兴趣，或调动阅读期待，或与以前所学进行勾连，或提供文本解读必要的背景知识，或照应单元重点提示必要的阅读方法，或指出阅读中需要思考的问题等，目的在于引导、铺垫或提高阅读兴趣等。因此，很多预习题实际上都可以作为课堂导入的内容，引导学生进入文本的学习。

其次是“思考探究”的内容。学习课文，首先是读懂文本，因此，思考也好，探究也罢，都是围绕文本进行重点设计，目的是引导学生理解课文内容，感受作者情感，思考文章主题，学习文章写法，解决疑难问题，等等。其中的大部分练习，也大都是为了落实单元教学重点进行设计的，个别练习则突出了文本的独到之处。我们看《纪念白求恩》的“思考探究”设计：

一、默读课文，归纳各段内容要点，说说课文段落之间的关系。

二、课文第2、3 段通过对比手法，突出了白求恩同志的高贵品质。默读这两段，勾画出相应文字，填写下表，并体会对比手法的表达效果。（表格略）

三、背诵课文第4 段。将这一段划分为两个层次，并说说两个层次之间是如何过渡的。

很显然，一、三题都是扣合单元重点设计的，教师可以在导入本文后，进行默读、厘清思路的训练；可以让学生边默读边圈点一些有意义、有疑问的语句，并思考第一题，准备与同学交流。在交流过程中，重点解析第4段，完成第三题。然后，便可以围绕第二题让学生学习本文独特的技法——对比手法的运用。由此可以看出，教材的“思考探究”其实已经呈现了这篇课文最基本的教学内容。

最后是“积累拓展”的设计。一方面强调积累，就是学过这篇文章学生应该沉淀下来的内容；一方面强调拓展，或讨论话题，或比较阅读，或延伸写作，或引向实践，力求让学生将文本与文本以外的内容建立起广泛的联系。这种拓展延伸，其实也是现在的课堂教学中常常采用的做法。《纪念白求恩》 课后第五题，要求读朱德、宋庆龄等其他老一辈革命家写的纪念白求恩的文章，就是拓展阅读的典型例子，教学中可以将其作为最后一个环节来进行。

这样的作业系统贯穿整套教科书始终，从课前预习到课后练习，从课文理解到语言积累，再到课外拓展，多层次、多途径地帮助教师建构课堂教学思路，帮助学生建构阅读方法和阅读策略，以达到语文素养培养的目标。

（二）自读课文：以“渔”求“鱼”，让学生学会阅读

再看自读课文。“自读”强调的是，学生运用在教读中获得的“渔”——阅读经验、阅读方法和策略等，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读能力，目的是用“法”得“鱼”，实现独立阅读、自主阅读、个性化阅读等能力的获得和提升。为此，自读课文的助学系统不再像以前那样，用练习的多寡或导读的有无来区分，而是做了新颖而独特的创新设计。

首先，不再设置练习，改变多年固守的“课文+课后练习”模式，而在课后设置《阅读提示》栏目。需要说明的是，教材中的《阅读提示》不是对这篇文章作面面俱到的解读，而是抓住其中与单元教学整体要求相契合的某一点，或一篇文章最独到的地方加以解剖，力求一课一得；同时尽可能向课外阅读和学生的课外语文生活延伸，增加阅读量，培养阅读兴趣。

其次，为了让学生在自主阅读的过程中得到有效的提示或引导，教材以示例的方式给部分自读课文作了旁批。有老师问：为什么没有给所有自读课文都加旁批呀？主要原因是担心给学生太多束缚，限制他们的思维，影响他们的自主思考，不利于自主阅读；次要原因是都加旁批势必要增加页面，加大成本，或让人感觉教材太厚，负担过重。那么都批些什么？一是内容的关键之处，二是写法的高超之处，三是语言的精妙之处，四是阅读过程中可能产生疑问的地方，等等，或提出问题，或作精要点拨。

自读课型没有现成的模式，需要每位教师去探索。“学生是学习的主人”这个理念已经说了很久，“自主、合作、探究”的学习方式在世纪初的课改中已经形成共识，但在课堂上，真正放手让学生自己去思考、去完成、去建构，还做得远远不够。因此，我常常在听课时感到着急：明明学生自己可以完成的为什么老师还在不停地讲呀？而在听课后常常感叹：不是学生不能做，而是老师自以为学生不能做。由此出发，我想自读课文的完成至少要注意以下两点：

一是要真正让学生做到独立阅读。自主阅读，起点就是让学生“素读”课文。读一遍或几遍，让他们自己获得阅读感受，有自己的思考，然后对照教材中的“阅读提示”，与自己的感受、思考作比较后，再读文本，看看是否有新的收获。这就是放手让学生自己去读，而读后的交流显得至关重要。教师在交流阶段可以根据单元教学要求提示交流的重点，适时引导；在学生自主阅读时也要随时巡查，解决疑难。

二是要用好旁批。不要把旁批中的问题作为练习让学生一一解答。我曾经听过一节自读课，教师先布置任务，让学生自读一遍课文，思考一些问题；然后围绕问题学习课文，边分析边提问，问题大多是教材中旁批的内容。这样做恐怕是不妥当的，也没有实现自主阅读的目标。其实教材旁批中设计的问题，一是让学生在某些可能有疑惑处作深入思考；二是提示学生文章内容或写法的重点处、关键处需要重点把握，看看通过自主阅读能否得到解决。这些问题都是提示学生思考的，有些甚至没有唯一的答案，教师没有必要一一处理。除了问题，有些旁批是批注式的，主要是引导学生赏析的方法，提示他们品评文章的妙处。

（三）课外阅读：连类而及，建立课内与课外、语文与生活之间连接的通道

统编教材单元教学内容的安排是给学生提供阅读的“基本口粮”，希望通过这些“基本口粮”，经过三年的积累、建构，能够有效提升学生的语文基本素养。在这些以外，统编教材还为师生提供了更大的弹性把握的空间，目的在于尽可能依托“基本口糧”给学生提供更广泛、更丰富的阅读内容，提供更多的阅读方法引领，使学生获得更好的阅读效益，这就是“三位一体”中的课外阅读。

课外阅读第一种是以单元课文为支撑的拓展阅读和实践，也是温儒敏先生一直在倡导的“1+X”阅读观念。“1”就是单元中的教读或自读课文的“这一篇”，“X”就是围绕“这一篇”涉及的“那一组”，或同一作家，或同一主题，或同一题材，或同一体裁，甚至是与“这一篇”相关联的整部作品的阅读，等等。上文说到的《纪念白求恩》第五题就是典型的例子。又如七年级上册第4课《古代诗歌四首》的第五题：“古诗中多有借明月抒发思乡怀友之情的诗句。朗读下列诗句，体会诗人的情感。也可课外再搜集一些。（诗句略）”也有要求拓展阅读整部作品的，如学过泰戈尔和冰心的《散文诗二首》，希望学生“课外阅读《泰戈尔诗选》和冰心的《繁星》《春水》，感受他们风格的相同之处”；学过《再塑生命的人》，提出“如果有兴趣，可以课外阅读《假如给我三天光明》一书，感受海伦·凯勒在逆境中奋进的精神和意志”，等等。

第二种是“课外古诗词诵读”板块安排的内容，每册安排2次，每次安排4首，大体按照由易而难、体裁或时代聚合的原则安排。这一内容教师一般都很重视，因为不少诗文是课标推荐的篇目，各种考试中可能会考到。老师们常常问的是：这些内容究竟怎么处理？既然名曰“课外”，那么允许不允许在课堂上安排？我想这应该根据教学实际、学生实际灵活处理。如果有课时、师生有兴趣，当然可以作为课堂教学的一部分；如果没有时间，也可以让学生课外阅读、欣赏、背诵。

第三种是“名著阅读”板块内容的安排，每册主推荐2部，同时采用“一拖二”的办法推荐自主阅读篇目4部。比如，七年级上册主推荐的是鲁迅的《朝花夕拾》，同时自主阅读推荐了孙犁的《白洋淀纪事》和沈从文的《湘行散记》，师生可以自由选择其中一部进行阅读。对这一板块中主推荐的作品，教材除了有对名著的简要介绍外，还专门设计了阅读方法的引领和阅读探究的专题，力求使整本书阅读成为课堂教学的一部分，使阅读成为孩子们课外生活的一部分。阅读方法，如在《西游记》阅读中讲“精读和跳读”，在《骆驼祥子》中讲“圈点与批注”，在《红星照耀中国》中讲“纪实作品的阅读”。每推荐一部作品便推出某种一般的阅读方法或某一类作品的阅读方法，希望通过三年的积累，学生能够有效掌握阅读整本书的一些路径，提高阅读速度和阅读效果。而教材中提供的“专题探究”内容，则可以引导学生围绕某个方面进行深入探讨，希望读后有收获，有成就感，激发阅读兴趣。

“名著阅读”板块可能是老师们教学中感到最困难的地方，所以这里多说一些。我们对此有过调查，以过去使用人教版教材的学校为例，虽然教材中已经有了名著阅读的要求，但大部分老师没有将其纳入教学规划，只有两种情况下老师们会顾及这样的教学内容。一种是，有名著阅读情怀的老师会积极引导学生阅读，而且效果非常好，全国也产生了一些典型；另一种是，考试可能会考名著阅读的地区，出于考试的需要，老师们也会教，但效果大都不是很好。统编教材投入使用后，我们一方面大力倡导名著阅读课程化观念，一方面通过各种途径努力推进名著阅读教学。所谓名著阅读课程化，就是要把名著阅读作为语文课程的一部分，有规划，有指导，给时间，出成果，而不是把它当作可有可无的点缀，也不能在教学中放任自流，随意而为。

强调名著阅读课程化，并不是说要把名著阅读都设计成不同的教学环节，都要在课堂上完成。在我看来，名著阅读本身当然主要由学生在课下完成，但教师要有规划、有指导。我想，至少可从以下几个方面来努力。

第一，制订可行的阅读规划，使其成为课堂教学的重要内容。意思是说，在学期整体课程规划中要有名著阅读的计划，包括本学期读什么书，多长时间读完，占用多少课时进行指导、交流等。同时，要做好每一本书的整体阅读规划，兼顾课内和课外。一般来说，一部作品要在课内安排3～5课时，主要是指导、交流和分享；课外阅读时间可视名著长短、难易情况具体把握，要留足时间，保证所有学生或大部分学生能够读完。

第二，设计有趣的读前导入，激发学生的阅读欲望。目前名著阅读还有很多困难，比如没有时间，不能读；比如内容太多，不会读；比如有时代隔膜，不愿意读，等等。因此，名著阅读首先要激趣。教师可以精心设计一些可行的环节，调动学生的情感体验和求知欲望；或者将自己的阅读思考、情感体验传达给学生，引起学生的共鸣。名著阅读，情感浸润是十分重要的。因此，两种方式必须避免：一是直接提出要求，布置任务；二是详细介绍背景、内容、人物、主题等，或直接节选某些内容进行细致的分析。需要提示的是，在导入阶段，要注意用好教材中的阅读方法指导。教材在每部主推荐作品中都以该部作品为例提供了一定的阅读方法，力求在一定程度上解决怎么读的问题，也就是提供一定的阅读策略和阅读解决方案。这样，每一部作品关注一定的阅读方法，但又不局限于教材提供的方法，慢慢积累下来，学生就获取了很多阅读整本书的策略，读多了，用多了，自然就会形成习惯，养成兴趣，增加阅读积累。

第三，进行有效的过程跟踪、检查与指导，推进阅读，深化体验。当学生进入阅读状态后，跟踪检查阅读进度和阅读效果，及时答疑解惑，排除畏难情绪，根据阅读状况调整阅读方案，等等，也是不容忽视的一环。读的过程中遇到了问题，读的进度有差距，读的路径有问题……都需要教师及时引导、点拨，或同学之间互相协助、促进。教师可以通过建立读书群，设置读书档案，设计读书排行榜，征集阅读疑问，分享摘抄、批注、笔记、阅读心得等，形成竞赛、激励机制；也可以在适当的时候进行阅读中期交流和分享，交流阅读中出现的障碍、存在的疑惑等，分享难忘的细节、受到的感动、写法的借鉴等，鼓励学生信心十足地读下去。

第四，有质量的阅读成果的形成与分享。在阅读结束后，要及时组织学生进行阅读成果分享，让学生有充分的成就感、获得感。阅读成果产生于阅读的整个过程中，教材中提供的专题探究只是一个方面，阅读成果可以是多方面、多角度、多形式的，如主题的探究、故事的追寻、人物的把握、语言的积累、方法的学习，也可以是思维导图、片段朗诵、情境表演、情节改编、微电影、故事会、小演讲或小辩论、多媒体展示等。分享主体是学生，教师要发挥引导作用，要创造条件，让所有学生都有分享的机会，在分享中发现有价值的话题，使分享渐入佳境。同时，教师也可以与同学共读，并适时分享自己的阅读体验，通过示范带动学生的分享，提升分享的质量。