核心素养视域下的群读类学教学评价

夏绮云

[摘 要]核心素养的提出意味着课程内容的调整、教学方式的转变、教学理念的改变以及教学评价的变革。群读类学教学追寻“人本”的评价本体，构建 “发展”的评价体系，研究“增质”的评价策略，其目的在于通过评价促进学生核心素养的发展。

[关键词]核心素养；群读类学；教学评价

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）31-0006-03

核心素养是新时代背景下个体应具备的人格品质与关键能力，提出了“教育要培养什么样的人”的问题。核心素养的提出意味着课程内容的调整、教学方式的转变、教学理念的改变以及教学评价的变革。“群读类学”教学评价是以教学目标为依据，根据指标制定科学的评价标准，运用一系列有效的方法、技术对结果进行测量的价值判断过程。促进学生核心素养发展是教学评价的第一要义。

一、本体追寻：从“文本”走向“人本”

（一）价值取向

我国当代教学的价值取向正从掌握知识为主转向以学生发展为本，更加关注学生综合运用学科思想来探究的方法、技能与学生长远发展所需要的能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“课堂教学评价应该充分关注学生的个体差异，关注学生在学习过程中表现出来的情感、态度和价值观，以鼓励、表扬等积极评价为主，使学生感受到学习的乐趣，发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，从而有效地促进学生的发展。”

我们珍视学生的经验体验和感受，重视学生知识以外的能力的形成，引导学生将所学的知识与实际生活相联系，关注学生运用学科思维与方法来解决实际生活中的问题的能力。

（二）理论依据

1.多元智能理论与教学评价。多元智能理论提供了一种多维度看待人的智力的思维和方法。它对教学评价的启示是评价标准要具有多元性，评价方法要多样灵活，评价要促进学生的发展，评价要关注学生的学习过程。

2.建构主义思想与教学评价。建构主义思想强调人的能动性，即要求学习者积极主动地参与学习的过程。它对教学评价的启示是教师应做学生知识建构的帮助者，应注重学生知识建构的过程。

3.后现代主义与教学评价。后现代主义主张质疑和批判，注重人的多元发展，认为人的发展是开放的，并且具有不确定性。它对教学评价的启示有以下三个方面。一是教学评价应该更加注重学生的主体性，做到以人为本，注重学生的多元发展；评价者在评价过程中应反省自身，用进步和批判的眼光看待评价行为。二是教学评价的目的在于教学，不在于选择和判断，应注重过程的反思与进步。三是评价者与被评价者之间地位平等、思想开放、互相信任，崇尚对话交流，尊重个体差异。

二、体系构建：从“评估”走向“发展”

（一）评价原则

1.人本性原则。即以学生为主体，落实学生在评价中的主体地位，尊重学生的主体人格和独特感受，充分调动每个学生的主动性、积极性、自觉性，尊重学生的差异性、多样性、独特性。人本主义强调人的价值、尊严、潜能和整体性，这是发展核心素养的前提与基础。

2.科学性原则。在进行教学评价时，坚持理性和客观性，突出针对性，厘清核心素养与学科素养的关系，实现从学科知识衡量转向对学生综合能力及素养的衡量。评价活动符合客观事实，符合评价目的。综合运用多种方法，倡导给予多次机会，客观呈现评价结果，使评价结果真实有效。

3.指导性原则。进行教学评价时，不就事论事，而是把评价和指导结合，对评价结果进行认真分析，从不同角度找出因果关系，确定产生的原因，通过及时、具体、启发性的信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。

4.过程性原则。教学评价要关注学生各个方面掌握和发展的情况，而不是某一个方面和某一个点的掌握和发展情况，防止以点代面、以偏概全。发展学生核心素养的最终目的，是使学生形成适应社会发展的必备品格和关键能力，对学生学习过程的评价尤为重要。

（二）评价体系

群读类学要着力解决“读（学）什么”（教学内容）、“怎样读（学）”（课程形态及学习方式）及“讀（学）到什么程度”（课程目标）、“读（学）得怎样”（评价标准）等方面的问题，进而构建了阅读课程“五大体系”。在总课题组的指导下，笔者探索研制以促进学生终身发展、可持续发展为宗旨的阅读教学评价体系。

评价体系包括“评价目标”“评价要素”“评价标准”“评价内容”以及“评价方法”等五个方面。细化、量化、全面化是评价的要求。下面以《古诗中的逗趣儿童》为例，具体说明。

1.评价目标。评价目标聚焦目标体系中的核心目标，语言精练，高度对应阅读指标，契合语文学习训练点，以评定课程目标的达成度。《古诗中的逗趣儿童》评价目标为：“品读古诗中描写儿童动作和心理活动的词句，体会人物性格特点。”

2.评价要素。分解评价目标，指向明确，评导结合，做到对内容有考评、对表达有测评、对能力有量化。这也是制定评价标准、评价内容和评价方法的重要依据。《古诗中的逗趣儿童》评价要素包括以下三点。①诵读古诗，揣摩儿童的动作和心理活动，感受“逗趣”之处。②抓住细节，大胆想象，体会人物的性格特点。③有感情地吟诵古诗，读出人物的性格特点。

3.评价标准。评价标准细化了学习应达成的目标，采用语言表述加表格的形式说明评价标准，帮助教师依据相应的准则，分等级评定学生学习进度和情况。如，《古诗中的逗趣儿童》的评价标准包括下面的内容。[①]根据评价目标与要素制定了三大类，九小类的评价标准。 [②]具体分为理解、感悟、吟诵三个方面。“理解”项目指向古诗词语的理解和运用，检测学生对人物动作和心理活动描写的掌握程度。“感悟”项目指向对人物的评价，检测学生是否能由表及里地分析人物性格。“吟诵”项目指向古诗的诵读，检测学生能否有意识地读出人物性格特点。评价等级分为优秀、良好、合格三级。需综合评价标准中的9个小类别，达到相应标准量，即可获得对应指标的成绩。具体看表一。

4.评价内容。评价内容提供不同于文本的新鲜材料，体现多元化，涉及听说读写思等各方面，帮助教师测评学生学习程度。《古诗中的逗趣儿童》评价内容设计了“火眼金睛演练场”“能力挑战竞技场”“小试牛刀大练兵”三个情境板块，内容有层级，形式多样化，直指评价要素和评价标准。

一、火眼金睛演练场

（一）下面古詩中，描写儿童生活的有（ ）

A.杨万里《宿新市徐公店》

B. 白居易《观游鱼》

C.陆游《示儿》

D.范成大《四时田园杂兴》

E.曹植《七步诗》

F.骆宾王《咏鹅》

（二）读下面的诗句，圈出人物的动作，写在后面的括号里。

1.儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。（ ）

2.骑牛远远过前村，吹笛风斜隔陇闻。（ ）

3.牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹。（ ）

二、能力挑战竞技场

舟过安仁

（宋）杨万里

一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。

怪生无雨都张伞，不是遮头是使风。

（一）根据理解填空。诗人抓住小童_____、_____、_____的动作，看到了景象时，知道了“怪生无雨都张伞”的原因。此时诗人心里想：__________

（二）从学习的三首古诗中任选一首，与《舟过安仁》进行比较。重点说说人物性格和表达方式两者的异同。

（三）古诗创编。渔船中的小童，在想些什么？会说些什么？做些什么？根据你的理解，大胆想象，编写一个充满童趣的小故事吧！

三、小试牛刀大练兵

（一）吟诵辛弃疾的《清平乐·村居》，高鼎的《村居》和杨万里的《闲居初夏午睡起》三首古诗，通过语调、韵律、节奏表现人物行为，体味人物心理活动。

（二）选择一首描写儿童生活的古诗词，配上合适的音乐，有感情地吟诵。

（三）选择自己喜欢的古诗词，和同学们一起举办“经典诗词读书会”活动。

5.评价方法。评价方法要求多样灵活，设置情境，搭建平台，组织活动，提出可行性方案，帮助教师逐步落实对学生测评工作。《古诗中的逗趣儿童》评价方法是按照“课前预学”“课中研学”“课后拓展”的学习过程设计评价方案，思路清晰，方式多元，操作性强。以下是评价的具体方法。

一、课前预学

[（一）]学生开展自主学习，诵读评价中出现的古诗词，寻找描写儿童生活的古诗词。诵读的过程中，教师按照正确、流利、有节奏的评价标准给予指导和肯定。

（二）查阅资料了解关键字词的含义和诗句大意，圈画指定诗句中的人物动作。

教师在肯定学生学习方法的同时，应鼓励学生采用不同的方法，例如查看注释、观察插图、请教父母、网络学习等方式，完成理解大意、了解内容的学习。

二、课中研学

（一）利用校本课程时间，反馈学生预学成果，依据评价标准对学生给予“优秀”“良好”“合格”的成绩评定。对主动运用方法学习的学生给予“五星”奖励。

（二）聚焦《舟过安仁》。采用“读一读”“说一说”的形式，了解古诗中动词的含义，体会诗人的情感。

（三）结合思维导图比较古诗词异同。可以采用小组推荐，集体交流的方式。重点比较人物的性格特点和表达方式的异同，从而让学生更好地体会动作和心理活动描写对人物性格特点的刻画。

（四）组织并鼓励学生积极参与“经典诗词读书会”活动。形式包括：初赛、复赛、决赛三个阶段。

三、课后拓展

以“经典诗词读书会”活动为拓展学习平台，师生共评，家校配合。

（一）围绕描写儿童生活的古诗词，学生自由选择，采用多种方式吟诵古诗词，可以配乐吟诵，可以创编动作吟诵；可以个人吟诵，可以组合吟诵……不拘形式。并在父母的协助下，录制视频，上传到班级QQ群中。

（二）教师及学生代表，依据评价标准，从中筛选10个优秀作品，参与读书会现场展示与比赛活动。

（三）利用专题教育活动时间，举行“经典诗词读书会”。参与比赛的10个优秀学生代表吟诵古诗词。

（四）依据评价标准，设置学生一等奖2名，二等奖3名，三等奖5名，并评选“最美声音”“最佳表演”“最具创意”奖。

三、策略研究：从“有效”走向“增质”

群读类学评价强调“三位一体”。“三位”是指评价清单、评价课堂、评价活动，它们构成一个整体。三者各具特色、各显其能、机动灵合，以提升教学质量为目标。如，教学《可视听的精彩》这一内容，评价目标为：“读懂剧本，了解人物特点。”评价要素包括四个方面：“一是学生是否了解剧本的基本结构；二是学生能否通过台词（对白、独白、旁白）和舞台说明来体会人物的特点；三是学生能否读懂人物对话中的潜台词；四是学生能否通过表演来恰当地表现人物特点和矛盾冲突。”

（一）专位：评价清单激思维

《可视听的精彩》剧本单元组合了《智斗》《两小儿辩日》《皇帝的新装》《晏子使楚》四篇剧本。教师以《“戏剧之王”》（表二）点评表为标准，引导学生关注剧本要素，以评价表演的方式引导学生深入读剧本，展开思辨：“这些演员演得好不好？好在哪里？是否演出人物形象的显著特点？”学生阅读文本（剧本）寻找评价依据。

这样的评价，学生主动参与，用具体的材料说明观点，有理有据，提升了阅读力，比单纯的理论分析更有趣味、更具吸引力，教学效果也更好。

（二）本位：评价课堂习策略

我们打破传统课堂评价格局，设置独具特色的评价课，把“教”“学”“评”融合，在阅读践行中实现评价。

《可视听的精彩》重在引导学生学习剧本语言（舞台说明和台词），读出剧中人物特点。教学过程以评演的方式展开，注重分析人物形象，对人物身份、性格等方面做出评价，看看小演员是否演出人物形象的显著特点，从而评价学生是否读懂剧本。这样用“演”的方式来读剧本，用“评”的方式来读剧本，引导学生在排演、评价中读懂剧本，同时感受剧本独有的语言形式。展演并评价的形式深得学生喜爱，使他们既习得阅读方法，又获得学习的乐趣。学生深层解读文本，把握作品的主题，揣摩人物形象，恰如其分地演绎作品，观赏评价他人表演，都是学习过程。学生在改编后进入表演，围绕剧情的推进和人物性格的表现，动作、表情、对话都能得到个性化的创造。 “演”和“评”既是学生自我锻炼的有效载体，同时提高学生表达能力、合作能力和临场应变能力。

（三）展位：评价活动提能力

丰富多彩的阅读展示活动，是群读类学实施评价的有效载体。实验校开展“阅读嘉年华”活动，在活动过程中实施多元评价。每一年阅读活动的主题都不同，引导学生在活动中大胆地展示自己，张扬自己的个性，表现自己与众不同的能力。评价注重学生语文综合素养的考察，多角度、多侧面促进学生“展特色”。这种有声有形的评价方式成为教师、学生、家长共同参与的多元活动。

总之，核心素养视域中的教学评价旨在通过评价反映学生核心素养发展的现状。群读类学教学评价建立在尊重、呵护每一个学生的基础上，以一颗沉静之心、一种开放的胸怀，点燃思维的火花，润泽孩子们的心灵，彰显语文学科育人价值，促进学生完整人格的形成。

（责编 韦 雄）