“三导向”人才培养模式下的呼吸系统课程整合的改革实践

赵 宇，肖 薇，董海影，李 波，王 ，李光伟，金 莉，林 岩

(齐齐哈尔医学院，黑龙江 齐齐哈尔 161006)

齐齐哈尔医学院作为应用型本科医学院校，多年来尝试应用型医学人才培养模式改革。2011年，学院经过充分讨论和教育厅专家论证后，提出了“三导向”人才培养模式，即以“职业精神”为导向的人文素质教育，以“执业能力”为导向的专业素质培养，以“社会适应”为导向的身心素质养成[1]。 为了实施以“执业能力”为导向的专业素质培养，学院开展了以器官系统为基础的基础医学课程整合。主要包括人体解剖学、生理学、病理生理学和药理学等学科。本研究是在病理生理学学科中评价呼吸系统整合课程的教学效果。

一、材料和方法

1．研究对象。 2014级临床医学专业卓越1班和实验1班共99人为实验组；卓越2班和实验2班共96人为对照组。学生均为二表录取的理科生，层次无明显差异。

2．实施方案。 由于实验组大三本科生正处于呼吸系统整合课的学习阶段。对照组已学习了人体解剖学、生理学等学科，目前处于病理生理学的学习阶段。实验组和对照组由相同的教师授课，对照组采用传统的学科式教学法，实验组采用呼吸系统整合课程的教学法。(1)理论授课。 实验组和对照组，课程均是以理论授课为主，教师在教学过程中将传统的灌输式教学法转变为以学生为主体的教学法。采用启发诱导式，病例分析等形式，讲授过程幽默，课堂气氛轻松。教师讲授过程中，采取提问式、互动式的方式充分调动学生的积极性，并将临床诊疗思维和科研思维逐步渗透。例如在讲授缺氧时，将缺氧诱导肺动脉高压的形成等科研热点介绍给学生，以激发学生自主学习的兴趣，培养学生的探究性；课堂上留出部分时间给学生复习，整理思路。 例如，在讲授呼吸衰竭后，教师提出一些相关的问题，如：肺泡通气血流比例失调引起低氧血症的机制是什么？I型呼吸衰竭与II型呼吸衰竭的氧疗有何不同？针对问题，采取以下的步骤进行教学：学生分组分析讨论，每组三个问题，组内形成统一的答案；下次课中，每组派一名代表进行汇报，形式不限，可以口头叙述或用PPT演示。其他的学生可向该学生提出疑问并要求解答；根据学生的表现，教师予以指导、总结和评价。 (2)PBL教学。 课前先将学生分成每组8- 10人，以班级(50人左右)形式组织 PBL 教学。实验组和对照组采用相同的案例，每个案例分三次课讨论，每组分配一名固定的教师。第一次讨论课上教师将病历资料发给学生，学生们积极参与讨论，提出问题，分配任务。课下可利用多种途径(书本、网络)查阅资料，解决分配的问题，于第二次课上阐述答案。学生可补充或提出不同意见进行讨论，指导教师可对在讨论过程中出现的错误适当纠正并加以引导。在汇报结束后，发放余下的案例内容，学生进一步明确问题，于第三次课上解决问题，绘制相关疾病的分子机制图。讨论结束后，教师对学生意见一致的问题可做一些简要的总结，使学生梳理出清晰的思路，培养其诊疗思维。课后要求学生独立完成病例总结，更利于加深对理论知识的理解。(3)评价。①学生评价：采用问卷调查的方式，问卷题目主要涉及学生对于整合课程与传统学科式教学的态度、接受能力、对自身发展的作用、教学方法存在的不足等。问卷调查资料采用描述性统计分析。②期末考试总成绩评价：教学内容完成后，采用相同的病理生理学试题(病例)对两组学生的知识掌握程度进行评估；总分为100分，70分理论成绩加上30分PBL的成绩。89.5- 100分为优秀；74.5- 89分为良好；59.5- 74分为及格；59分以下为不及格。(4)统计学方法。 应用SPSS 21.0统计软件对数据进行处理。计量资料用(均数±标准差)表示，并采用t检验进行统计分析，P<0.05，差异具有统计学意义。

二、结 果

1.学生评价。 实验组发放问卷99份，回收有效问卷98份，1人弃权。学生普遍认为整合课程更适合他们的专业，因为临床医学本身就是各学科之间紧密联系的，课程整合有利于系统地理解、掌握知识，做到各学科之间的融会贯通。对于临床案例的分析更容易，对于所学知识印象深刻，自主学习意识增强(见表1)。

2.两组学生期末总成绩。 成绩显示：实验组学生的平均成绩高于对照组，P<0.05，差异具有统计学意义。实验组优秀和良好两组的学生人数比例(66.7%)高于对照组的比例(51.1%)，且实验组不及格人数仅为2人，少于对照组(见表2)。

表2 两组学生的期末考试成绩比较[n(%)]

注：与对照组比，P<0.05

三、讨 论

医学各学科之间是相互联系、密不可分的。整合课程，也称为“综合课程”或“课程综合化”[2]，是医学院校课程改革的一项重要任务。其中，以器官系统为中心的课程整合初步实现了基础医学各学科之间的系统性融合[3]，也是医学整合课程的主流，有助于培养医学生的自主性及临床诊疗思维；有助于提高学生学习兴趣，养成主动学习的习惯，激发学生竞争力。我院呼吸系统整合课程的实施符合“器官系统—PBL”的课程模式，取得了大多数学生的认可，提高了病理生理学学科的成绩。其中一些案例教学，PBL等方式充分体现了“教师为主导，学生为主体”的教育理念，体现了“三导向”人才培养模式中以“执业能力”为导向的专业素质培养。传统学科性的教学内容之间有交叉性，比如病理生理学中讲到休克，为了便于学生理解，在学习此新内容之前要花费一部分时间复习生理学微循环的知识。而整合课程这种递进式的、从形态到功能、从正常到异常的课程内容安排符合学生的逻辑思维，提高了学习效率[4]，相对于基础课程更加的系统性，显著提高学习效率。

同时整合课程也面临一些问题，比如教学内容多，教学周期短[5]，在一学期内要完成多个学科综合性的教学；教学设计和实施还存在一些问题，各学科之间不能做到完全地融会贯通，造成给学生的感觉仍然是各学科之间相分离[6]；整合课程对授课教师师资素质的要求较高，教师必须具备多学科的知识结构，还要具有综合思维和解决问题的综合能力。

这种以“三导向”人才培养模式为前提的教学改革要求学生具有一定的主观能动性和自我学习能力[7]，提示在今后的教学中，教育工作者需不断诱导学生，培养其自主学习和终身学习的能力，为培养合格的具备执业能力的医学生和未来的医生奠定基础；同时，更需提高自己的专业素质及综合素质，不断完善医学基础课程的教育体系。