共生理论视阈的“技—职”关系研究

李姿?陈伟

摘 要 在中国，隶属原劳动部门（现人力资源和社会保障部门）的技工教育与隶属教育部门的职业教育并存60余年，两者的地位及相互关系此消彼长，但技工教育逐渐面临生存挑战和发展危机。生物学共生理论表明，建立对称性互惠一体化共生关系是协调技工教育与职业教育关系的基本选择，形成多样化且稳定的共生界面、维持平等的政策地位以及营造正向激励共生环境等是优化“技—职”关系、建设中国特色现代职业教育体系的基本对策。

关键词 技工教育；职业教育；共生理论；“技—职”关系

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）13-0033-05

一、问题的提出

建国后，教育部门接管改造原有职业学校，新中国职业教育初具形态。同时，我国借鉴前苏联模式，决定由原劳动部门（现属人力资源和社会保障部门，以下简称“人社部门”）开展技术工人培养工作以加快工业化进程，技工教育应运而生。至此，我国形成了以管理权属为区分标志的两种形态的职业技术教育：一种是由教育行政部门主管的职业教育；另一种是由人社部门主管的技工教育和职业培训。技工教育与职业教育的管理权归属在社会环境的历史变迁中几经调整，两者关系分合变化之中保持共生共存状态六十余年。在“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署下，加快发展现代职业教育进入国家决策，统筹技工教育与职业教育的改革发展成为职业技术教育事业的关注点。

从历史的角度来看，技工教育与职业教育自共存以来，两者的关系历经了并行不悖期、合并停滞期、竞争发展期[1]三个阶段。并行不悖期是指1964年以前，因分工明确和身份差异的原因，技工教育以培养中级技术工人为基本任务，职业教育以中等专业干部为培养目标，二者各行其是且并行不悖。合并停滞期是指为响应普通教育和职业技术教育并举的教育方针，技工学校的综合管理工作在1964年由原劳动部（现属人社部）划归到教育部，教育部成立职业教育司综合管理技工教育与职业教育，“技—职”至此并轨，职业技术教育发展迅速。文革期间，并轨的职业技术教育分崩离析，两者皆陷入瘫痪状态。竞争发展期是指1978年职业教育领导管理体制进行改革，全国技工学校的综合管理工作由教育部划归国家劳动总局主管[2]，技工教育和职业教育领导管理权再次分离，并开始了“技—职”教育之间的竞争。

从职业技术教育目前发展环境来看，“新常态”时期，经济社会发展对职业技术教育事业提出了新要求，科学合理的人才培养层次与结构才能适应经济社会的转型，因此，构建具有中国特色的现代职业教育体系，为建设人力资源强国和创新型国家提供人才支撑成为新议题。在推进现代职业教育体系建设的战略目标进程中，职业技术教育体系内部的体制机制创新、结构优化调整和资源统筹协调是关键所在，尤其是技工教育与职业教育的关系要有新进展和新方向。

“技—职”教育关系受自身形态和社会环境变幻等因素影响而变化多样，但两者的职业教育性质一贯始终，成为“技—职”教育维持共生共长状态的主要原因，也成为技工教育与职业教育形成竞争与合作关系的基础。“技—职”教育在竞争与合作中共生存、同发展的关系演化现象，与生态系统中生物机体相互依赖、相互作用的共生现象类似，换言之，技工教育与职业教育形成共生关系且不断演进。由技工教育和职业教育为共生单元构成的现代职业教育体系发展成为一个多元主体共生、与社会环境开放融合的生态系统。因此，基于建设现代职业教育体系的发展目标，将生物学“共生理论”中有关共生模式分析的观点和方法运用到“技—职”教育发展关系的研究中，不仅能为构建现代职业教育体系提供新的分析思路，而且对系统性地创新职业技术教育发展路径具有重要指导意义。

二、共生理论的分析框架

“共生”一词最初源于生物学，是19世纪生物学家观察不同事物之间广泛存在着“互利”现象而提出的。共生是生物进化的主要方式，是生态系统协同进化的动力来源和基本模式。共生理论现已被拓展应用于人类学、社会学、经济学等人文社会科学研究领域，成为社会学科的分析理论之一。

共生是不同事物在共存中相生相存、共同生长的良性状态，其要义不仅是互不覆盖、互不否定、共存共处，且超越之，而及同生共长、相互促进。其是生命力的来源，是事物生长发展之本[3]。共生系统是共生单元（Unit，U）、共生模式（Model，M）和共生环境（Environment，E）的有机组合，其形态、性质和发展方向受共生单元、共生模式、共生环境及由此形成的共生界面等要素的约束和影响。

共生单元是构成共生体或共生关系的基本能量生产和交换单位。共生模式，也称共生关系，是共生单元相互作用的方式或相互结合的形式，反映了共生单元之间作用的方式与强度。共生关系不是固定不变的，其随共生单元的性质及共生环境的变化而变化。共生环境是指除共生单位以外的一切影响因素的总和[4]。共生环境对某个特定的共生系统或共生关系而言，会呈现出正向激励、中性和负向抑制三种影响，这三种影响随共生环境而动态变化。共生界面是由一组共生介质构成的共生单元相互作用的中介和实现形式，是共生单元之间物质、信息和能量转移、传递的窗口，是共生关系产生、发展和稳定的基础，决定共生机制的形成和共生系统能量交换的频率，可以基于共生环境的要求而促进资源配置效能提升[5]。

共生单元之间关系演进主要体现在两方面：一是组织程度的演进由浅入深，即点共生、间歇共生、連续共生到一体化共生。随着组织程度的深化，共生单元的相互作用全方位发展，共生关系趋于稳定，共生界面生成愈加具有方向性、必然性，而且共生单元之间具有越来越强的共进化作用；二是行为模式的演化，共生单元形态差异由大变小，呈现出寄生（parasitic，p）、偏利共生（commensalism，c）、非对称性互惠共生（asymmetric mutualism，a）和对称性互惠（symmetric mutualism，s）四种共生关系[7]。由寄生演化至对称性互惠共生，共生单元不断新增能量，不仅促进共生单元的进化，而且带动共生系统的共同进化。这些模式的两两结合，组成了共生关系最简单的模型。见表1。

在共生模式不同的组合中，寄生点共生是最简单、最原始的共生模式，对共生体的进化推动作用最小。对称性互惠一体化共生是最复杂、最高级的共生模式，对共生体进化的推动作用最大，是共生系统进化的一致方向。所有共生系统中对称性互惠一体化共生系统是最有效率且最稳定的系统。

三、“技—职”教育的共生关系分析

技工教育与职业教育属于“同类不同型”（同属职业技术教育，但并非同型职业技术教育）的关系，既有区别又有联系。一方面，由于管理权归属的差异，导致技工教育与职业教育在宏观（如生源、经费、政策待遇等）和微观方面（如专业建设、师资培养、教学管理等）有着区别；另一方面，作为职业技术教育的两种形式，技工教育与职业教育之间的联系又十分密切：都坚持学校教育与职业培训并举的教育形式，都是以校企合作和工学结合的培养模式为特色，都以技能人才为培养目标。基于教育要素之间的联系与区别，技工教育与职业教育之间产生相互作用力，形成竞争与合作并存的关系，达到共生存、同发展的目的，进一步影响职业技术教育事业的整体发展。从共生理论的角度来分析，在职业技术教育体系共生系统中，技工教育与职业教育受到教育、政治、经济等多元素共生环境的影响，共生关系经历了寄生点共生、偏利连续共生、非对称性互惠连续共生的演变过程。

（一）“技—职”教育关系演化

第一，寄生点共生。细解为共生单元在行为模式上属于寄生关系，共生单元在形态上存在明显差异，共生单元之间的能量交换属于单向传递；在组织模式上，共生单元之间只在某一特定時刻产生相互作用，共生界面的形成随机且不稳定，共生专一水平低，共进化作用不明显。国家全面恢复与建设国民教育体系的举措为技工教育与职业教育营造了正向激励的环境，技工教育制度逐步确立，职业教育也初具规模，“技—职”教育开始发生联系。一方面，技工教育与职业教育独立存在，且分工明确：技工教育以生产实习和技术理论教学为主，培养掌握工种实践技能和技术理论知识的中级技术工人；职业教育以技术和管理理论知识教学为主，培养中级技术和管理人员。另一方面，技工教育与职业教育都强调技术训练，成为两者共生关系产生的基础，即共生界面。教学对象、教学目标、教学内容等内部要素的差异，造成技工教育与职业教育之间的物质、信息、能量交流频率不高，相互作用小，共生关系不明显且不稳定，是初级的共存状态。

第二，偏利连续共生。这是一种供需型关系，表现为共生单元之间存在双向的物质流动，而保有单向的能量流动，即双边交流中其一共生单元获利进化创新，另一非获利共生单元无进化补偿机制。共生单元在封闭的供需型共生系统内和共生介质的互动交流中，建立了稳定持续的偏利共生关系。1964-1978年，教育部职业教育司统一管理技工教育与职业教育，在这一时间和管理区间内，技工教育与职业教育之间具有连续性、多方面的相互作用，两者的共生关系维持相对稳定状态，而且在教育内部的具体运行领域，例如招生、经费、政策待遇等方面，采取一致的管理办法，共生单元之间生成多样化的共生介质，构成必然且稳定的共生界面。并轨时期的技工教育与职业教育能进行多方面的物质、信息和能量交流，共进化作用较强。但技工教育由于先天身份问题，在教育系统内处于弱势地位，能量交换主要是技工教育促进职业教育单向性的偏利共生。前期国家对职业技术教育发展重视，为技工教育与职业教育的发展提供了正向激励的环境，后期“文革”给教育系统带来毁灭性的破坏，对共生单元与共生关系的发展则形成反向阻碍作用。

第三，非对称性互惠连续共生。相比于偏利共生，非对称性互惠共生单元之间的形态方差较小，能够发生双边双向和多边多向的物质能量交流，但共生作用受能量不对称分配机制的影响，造成共生单元之间进化创新的非同步性。1978年技工教育与职业教育重新分属人社部门和教育部门两个管理系统后，发展日渐成熟，自成体系。大职业教育环境下，技工教育与职业教育的共生关系是连续且相对稳定的。一方面，两者具有多方面的信息与能量交流，基于教学内容、培养方式、培养定位等多样化且具有互补性的共生介质，形成稳定的共生界面；另一方面，由于招生、培养层次、升学通道及文凭证书发放等方面的先天不足，技工教育面临生源质量差、师资短缺、社会认可度低、经费投入不足、政策落实不到位、升学通道不畅等制约性问题，造成技工教育在“技—职”两分型职业技术教育体系中处于相对劣势地位，与职业教育大体上构成“上下型”纵向等级关系，即非对称性互惠共生关系。技工教育与职业教育相互作用中产生新能量，但能量分配不对称，职业教育发展状态和进化作用总体优于技工教育。

由于历史身份和管理体制原因，技工教育处于国民教育体系的边缘位置，与教育系统的职业教育发展条件存在优劣之差，所以非对称的共生状态一直存在于共生关系演化历程中。这种一强一弱的不对称关系，一是抑制了技工教育的发展潜力，压抑了技工教育功能的发挥；二是导致两种形态职业技术教育在生源、经费和政策等方面的恶性竞争，不利于两者和谐共存；三是在整体上无法营构平等的共生秩序与环境，不利于现代职业教育体系的良性发展。因此改变不和谐的等级现况，建立平等对称、协同互补的新型“技—职”关系是技工教育发展的关键。

（二）“技—职”教育关系演进的基本方向：对称性互惠一体化共生

我国职业技术教育发展滞后于社会经济发展、产业结构调整和高技能人才需求。这种非对称性发展结构反向刺激职业技术教育体系共生系统和“技—职”共生关系的发展。从系统共生进化的角度考量，“技—职”教育关系应朝着对称性互惠一体化共生的方向演进，推动多元共存、开放融合的现代职业教育体系框架建构，从而解决社会对职业技术教育发展的倒逼需求问题。

对称性互惠一体化共生关系具有以下特征：一是一体化共生关系内的共生单元形成独立的共生体，单元之间在体内相互作用，共生单元通过共生体与环境作用；二是对称性互惠共生关系的共生单元形态方差较小，同类共生单元亲近度相同或相近，异类单元之间存在双向关联；三是共生单元的分工与合作具有更高的物质、信息和能量生产率和交换率；四是共生体内的共生单元之间实现对称性分配的功能，共生单元获得同等进化机会和进化成本。对称性分配机制能自动调节同类共生单元和异类共生单元，使共生体系处于理想共生状态。在一体化共生模式中对称性互惠共生因具有主导共生界面，共生体系中的共生单元受对称性分配机制的激励和约束。所以，对称性互惠一体化共生是共生关系中的理想类型，而且是最有效率、最有凝聚力且最稳定的共生形态。

四、共生理论视阈下“技—职”教育关系的优化策略

建立技工教育与职业教育对称性互惠一体化共生关系，第一，要缩小技工教育与职业教育的形态方差，构建多样且稳定的共生界面，促进共生单元之间的分工与合作。第二，要改变“上下型”纵向等级关系，弥补技工教育的先天不足，放大自身特色优势，与职业教育建立平等关系。第三，要不断完善决策沟通机制和政策实施机制，加强组织领导，引领社会树立重视职业教育的理念，营造正向激励的共生环境，优化现代职业技术教育共生系统。

（一）构建多樣化且稳定的共生界面

稳定的共生界面是共生单元交流合作的窗口，是共生作用的依托，是对称性互惠一体化共生单元与共生环境交流的载体，是优化技工教育与职业教育共生关系的基础。

人社系统的技工教育与教育系统的职业教育是职业技术教育的两种形态。职业技能训练是职业技术教育区别于其他教育类型的显著特征，也是其与外界沟通的桥梁。所以，构建技工教育与职业教育的共生界面，要以职业技能训练为共生介质，融合技能人才培养目标，加强“技—职”教育培养方式的交流与合作。“校企合作”“工学结合”的培养模式是技能人才培养特色，是“技—职”教育共生作用的支撑点，且学制教育与职业培训并举的办学模式是“技—职”教育的共生界面之一。除此之外，承担广泛的非学历职业培训是技工教育的特色内容，与职业教育的学制教育主体形态达到优势互补的状态。抓住以上共同特点和互补关系，“技—职”教育之间才能形成多样化的共生界面，进一步稳固共生关系。

（二）维持平等的政策地位

在招生、证书发放、升学通道等政策待遇方面，技工教育处于相对劣势地位。共生单元之间建立平等关系，一方面，要缩小体制差别造成的区别对待，对技工教育与职业教育一视同仁；另一方面，技工教育要扬长补短，发挥自身特色，弥补先天不足。

首先，要实现招生领域的政策平等。“技—职”教育之间招生量与质的不平等，需要突破体制壁垒，加强两大系统协调与配合，人社与教育各级部门加大对技工院校与职业院校招生工作的组织领导与统筹协调，落实《人力资源社会保障部关于推进技工院校改革创新的若干意见》（人社部发[2014]96号）提出的“统一招生政策、统一招生计划、统一招生代码、统一招生平台”政策，解决招生先后秩序造成的生源不平等问题。同时，技工教育可以通过调整文化测试与技能测试之间的比例及改革考试方式，突出兜底性招生的特征，以保证与职业教育选拔性招生的互补关系。

其次，要维持证书价值方面的政策平等。职业技术教育“双证书”的授予权归属于不同部门，学历证书由教育部门主管，职业资格证书主要由人社部门授予。分属两个系统内的职业院校和技工院校证书发放能力，形式上是等同的，但内在价值不等同。教育系统内的职业院校和人社系统内的技工院校学生毕业时，虽然都取得学校毕业证书和相应的职业资格证书，但因为“重学历、轻技能”的现实因素，技工院校中技师学院的毕业证书（非学历证书）与同层次高等职业院校毕业证书（学历证书）的效力不相等。这种效力不等值的后果是技师学院毕业生要额外参加成人或自学考试来获取高等职业院校的学历证书，造成教育资源的重复浪费和“技—职”教育地位的不平等。因此，提高技工学校毕业证书的效力，或使职业资格证书等价于学历证书，是实现技工院校与职业院校的“双证书”等值互补的可行之道。

第三，要维持待遇方面的政策平等。政策规定，技工学校与中等职业学校等同，属中等职业教育层次；高级技工学校介于中等职业学校和高等职业院校之间；技师学院与高等职业院校等同，为高等职业教育。理论上，技工教育与职业教育的政策待遇相同，分为中、高两级。实际上，由于体制差异，“技—职”教育政策待遇仍存在差距，表现在教学规模、生源条件、师资结构与规模、经费投入和毕业生待遇等具体领域。以技师学院为例，与高等职业院校相比，技师学院面临着诸多发展难题：普通高中毕业生生源数量少；专任教师数量短缺，师资学历层次低，职称结构不合理，师资质量提升空间小且动力不足；技师学院经费标准处于中职学校之上、高职院校之下，经费投入偏低；技师学院毕业生待遇与大专毕业生不等同。虽然国内众多省市制定了灵活政策，提出统一技师学院与高等职业院校的办学机制，保证技师学院的高等职业教育性质，但技师学院的政策待遇落实情况并不理想，存在部分技师学院以“国家高水平示范性中等职业学校”为建设目标的现象，这与《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（教发[2014]6号）提出的“将符合条件的技师学院纳入高等学校序列”政策规划大相径庭，必将阻碍技工教育与职业教育对称性互惠关系的形成。因此建立“技—职”教育之间的对称性互惠关系，要改变差别化待遇政策，统筹两者在办学机制的政策待遇，实现技工教育与职业教育：统一发展规划、统一招生平台、统一经费投入、统一资源配置、统一人才培养评价标准。

（三）营造正向激励的共生环境

人社系统与教育系统的体制壁垒和社会“重学历、轻技能”思想等因素，造成职业教育“学历化”倾向严重、技工教育不受重视，甚至导致“技—职”教育的恶性竞争，这些负面抑制的外生环境阻碍了技工教育与职业教育共生关系的演进。因而，营造正向激励的共生环境是“技—职”教育对称性互惠一体化共生构筑的助推力。

第一，要引导全社会切实转变教育观、人才观和择业观。发挥舆论导向作用，大力弘扬“工匠精神”，积极宣传职业教育活动，营造重视支持职业技术教育、尊重褒扬技能人才的良好环境和学术型、技能型两类教育同等重要、两类人才同等受尊重的良好社会氛围。同时，提高技能人才经济社会待遇，创造各类人才平等就业环境。鼓励企业建立高技能人才职务津贴和特殊岗位津贴制度，按照国家现行法律法规的有关规定对符合条件的高技能人才给予股份和期权等激励性措施。

第二，顶层设计要同等重视技工教育与职业教育，加强教育系统职业教育部门与人社系统技工教育部门的沟通协作，缩小体制差异和解决政策失衡问题，促进技工教育与职业教育分工与合作的良性互动，增强职业技能培训特色，发挥技能人才培养主阵地职能，优化现代职业教育共生体系。

参 考 文 献

[1]陈庆礼.并流或统一：技工教育与职业教育关系走向探析[J].南方职业教育学刊，2015（5）：7-10.

[2]教育部、国家劳动总局关于全国技工学校综合管理工作由教育部划归国家劳动总局的通知[EB/OL].[2017-9-11].http：//www.people.com.cn/item/flfgk/gwyfg/1978/L35701197801.html.

[3]任晓.以共生思考世界秩序[J].国际关系研究，2015（1）：20-24.

[4]袁纯清.共生理论——兼论小型经济[M].北京：经济科学出版社，1998：2-4.

[5]南旭光.共生理论视阈下职业教育治理模式创新研究[J].职业技术教育，2016（37）：8-13.

[6]袁纯清.共生理论——兼论小型经济[M].北京：经济科学出版社，1998：9.

[7]孙健.基于共生理论的职教集团研究[J].教育与职业，2010（33）：7-9.