核心素养的本质与培育：基于职业教育的视角

摘 要 核心素养源自国际组织关于21世纪全球化浪潮和知识经济对人力资本要求的政策研究，本属职业教育范畴概念。核心素养概念在本土化演进过程中形成中国范式与政策指向，结构上由必备品格和关键能力组成，政策指向教育本质属性的回归。职业教育视角下的核心素养本质具有层次性，在育人目标层面指向由培养“合格的职业人”向培养“全面发展的人”的转变，在教育理念层面指向由“制器”理念向“育人”理念的转变。职业教育培育核心素养具有先天优势，需要在两个维度上着力：一是通过进一步优化能力本位课程体系而构建素养本位课程体系；二是构建包括能力教育和品格教育的素养教育框架，在能力教育的基础上强化品格教育的功能。

关键词 核心素养；职业教育；本质；培育；素养教育

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）13-0020-08

2016年9月，《中国学生发展核心素养》的正式发布，为基于核心素养的教育教学改革提供了纲领性依据。近期，在基础教育领域内进行的以培育学科核心素养为重点的教育教学改革活动开展得如火如荼，但职业教育界对于核心素养培育的研究却略显冷清。而事实上，核心素养最初是从经济社会发展角度提出的人才能力要求，指向每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合，更适用于与经济社会发展联系极为密切的职业教育[1]。基于核心素养的教育教学改革，职业教育具有得天独厚的优势，比基础教育更容易取得突破性进展。但很多职业教育工作者对于核心素养概念的认识和理解并不相同，滥用、泛用该词的现象比比皆是，随意性很强，乱象迭出[2]。这严重地影响了职业教育培育核心素养工作的顺利进行。为此，细致梳理核心素养概念的源流及其本土化过程中的演进轨迹，认真厘清核心素养在职业教育发展背景下所蕴含的本质属性，科学规划职业教育培育核心素养的具体路径是当前加快职业教育教学改革必须要研究的课题。

一、核心素养的概念：中国范式与政策指向

通过对概念源流的梳理发现，起源于职业教育、扩充至高等教育、盛行于基础教育，由欧美借台湾再辗转至大陆研究话语圈的核心素养，其意涵不断地丰富、扩充[3]。核心素养是教育目标的下位概念，受到政治经济制度和社会文化发展水平的影响，在不同国家和地区中具有特定的本土表达和明确的政策指向。

（一）什么是核心素养

“什么是核心素养”的定义形式在逻辑学中叫做指示定义，指示定义通过指认概念所反映的事物使人感性地把握概念，注重直观性与整体性[4]。素养不是一个教育概念，是哲学、心理学、社会学、政治学和经济学领域一直在用的术语，没有独立的概念框架，之所以能成为教育概念而且是一些国家或国际组织教育政策的高频词，是因为美国在20世纪60年代教育改革时最早使用过[5]。而后来经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development， OECD）引发的一股袭卷全球的“学科素养测评”（Program for International Student Assessment， PISA）及国家排名浪潮使得核心素养超越了教育的概念，而成为全社会特别是政治的概念，派生出社会进步、综合国力、政治筹码的效应[6]。

由于各个国家和地区的历史文化传统、经济社会发展水平不同，对什么是核心素养的定义也各不相同。综合各个国际组织及有关国家和地区对核心素养的界定，依据我国的历史文化传统及社会现实需求，结合当前教育改革的实际，“中国学生发展核心素养课题组”认为，核心素养是学生在接受相应学段教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的关键能力与必备品格。

（二）中国范式：关键能力和必备品格

当今社会已进入全球化时代，对于核心素养概念的把握，既要寻根溯源深刻理解国际表述的原本意涵，更要结合本国历史文化传统和经济社会发展现状探讨充分满足本土性要求的中国表达。

1.核心素养的国际表述：从“Key Competencies/Key Competences”到“Core Literacies”

不同的国际组织、国家和地区对于核心素养的表述不同，使用的英文单词也不尽相同，学术界比较认同的是经合组织和欧盟的“Key Competencies/Key Competences”。對“Key Competencies/Key Competences”的中文翻译经历了从关键能力到核心素养两个时期。2007年，浙江大学教育学院的滕梅芳和盛群力将“Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations（DeSeCo）”翻译为“能力的界定与遴选：理论框架与概念基础”[7]。作者将“Competencies”翻译为“能力”是因为能力教育当时在教育界颇为流行，并且关键能力概念在职教界也风靡一时，因此将“Key Competencies”翻译为“关键能力”无论是从文字表面还是词意内涵都顺理成章。2013年以后，“Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations ”则被翻译为“素养的界定与遴选：理论和概念基础”，提出了核心素养的概念[8]。具体而言，在正式文件中经合组织多用“Key Competencies”而欧盟多用“Key Competences”，“Key Competencies”和“Key Competences”都被翻译为核心素养。

“Core Literacies”应是中国核心素养最为妥当的国际表述。由于“Competencies/Competences”长期以来是人力资源领域内胜任力的概念和职业技术领域内职业能力的概念，将Competencies/Competences作为教育领域内素养概念使用曾经受到国际学术界的大量批评。因此，将“Key Competencies/Key Competences”作为中国核心素养的英文翻译具有先天不足的缺陷。另外，对基础教育而言，核心素养用“Key Competencies/Key Competences”在国际上表述似乎并不存在什么问题，但由于我国职业教育领域的学者在此之前长期使用“Key Competencies/Key Competences”作为“关键能力”与国际职教界对话，如果再将“Key Competencies/Key Competences”作为“核心素养”使用，不仅会给在职业教育领域内推进基于核心素养的教育教学改革带来混乱，而且会给向国际职业教育界宣介“中国学生发展核心素养”带来麻烦，因为中国核心素养由关键能力和必备品格组成。在可以翻译为素养的“Competency”，“Literacy”，“Ability”，“Skill”，“Capability”等单词中，“Literacy”曾经常被翻译为素质教育中的“素质”，因此，若将素养翻译为“Literacies”则可以说明素养与素质的承继关系，迎合核心素养教育教学改革是素质教育延续的主流观点。借鉴“中国学生发展核心素养课程组”主持人林崇德将核心素养翻译为“Core Competencies and Values”的格式，用“Literacies”代替“Competencies and Values”，即使用“Core Literacies”来作为核心素养国际表述应该更为妥当。

2.核心素养的中国范式：关键能力和必备品格

目前，国际上对核心素养研究影响较大的主要有三种模式：一是OECD提出的“核心素养框架”，二是欧盟构建的“核心素养指标”，三是以美国、日本和新加坡等国为代表的“21世纪技能框架”[9]。尽管关于核心素养的概念表述、结构功能、选择标准等方面各不相同，但这些研究表达出对僵化的人才培养模式滞后于经济社会发展速度的不满情绪却是相同的，同时也反映出很多国家和地区迫切要求加大教育改革力度的强烈愿望。

通过对这些国际组织、国家和地区关于核心素养方案的研究发现，虽然核心素养是人类社会应对新世纪挑战的共同结晶，在世界范围内具有共通性，但不同性质的国际组织及不同国家和地区在确定具体的核心素养内容及其体系方面却呈现出鲜明的民族地域特色和历史传统特点，与其自身所处环境的社会框架和文化脉络密切相关，更具有针对性和靶向性。

考虑到社会文化历史背景、教育改革发展的特殊性，中国核心素养应该具有自己特定的结构范式。在充分汲取中华传统文化的精华、借鉴改革开放40年来经济社会发展的经验教训、吸收多年来教育教学改革优秀成果的基础上，中国核心素养在结构上由能够适应个体终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力组成。

（三）政策指向：教育本质属性的回归

对于专业概念的认知总会有各种各样的视角，但对于政策概念的阐释则一定要准确把握其政策指向。作为一个舶来的政策概念，核心素养指向的是教育本质属性的回归。

1.核心素养是一个舶来的政策概念

核心素养源自国际组织的政策研究。核心素养概念最早出现在经合组织和瑞士联邦统计署（Swiss Federal Statistical Office， SFSO）1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目中。欧盟一个研究小组2002年发布的报告《知识经济时代的核心素养》也使用了该词[10]。2004年，联合国教育、科学及文化组织（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization， UNESCO）将与经合组织DeSeCo项目共同合作研究的结果出版了《发展教育的核心素养：来自一些国际和国家的经验和教训》一书，体现了联合国教科文组织对DeSeCo项目成果的贡献[11]。这些国际组织研究核心素养的目的都是试图从更加广泛和客观的宏观视角来探讨人类面对21世纪全球化和知识经济带来的各种挑战所应采取的对策，从而为各国和地区制定促进经济社会可持续发展的政策提供重要参考意见。

核心素养概念论证不严谨，仅具指导作用。经合组织DeSeCo项目由社会学家、评价专家、哲学家、人类学家、心理学家、经济学家、历史学家、统计学家、教育学家以及决策者、政策分析师、贸易联盟、雇主、全国性和国际性组织代表共21人组成，于1999、2001、2003、2005年分别出版了关于核心素养的相关研究报告[12]。经合组织参与DeSeCo项目组的人员涵盖经济社会各个领域的方方面面，教育学家只占其中很小的一部分。尽管经合组织和欧盟的教育学家对教育实践有深刻了解，也有对教育的美好憧憬和较为准确的方向判断，但遗憾的是两家都缺少应有的科学方法和情怀，都是朴素地在表层上进行演绎，不能说明其核心素养思路的合理性，不能证明其给出的框架之完整性[13]。

我国核心素养的概念来自政府的文件和课题。由北京师范大学教授林崇德领衔的2013年度教育部哲学社会科学研究重大课题委托项目“我国基础教育阶段和高等教育阶段学生核心素养模型研究”开启了我国对核心素养规范研究的序幕。2014年，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，以政府文件的形式强调“将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和關键能力”。林崇德教授的课题组通过对经合组织、联合国教科文组织、欧盟3个国际组织，美国、英国、日本、新加坡等国家以及中国台湾地区、香港特别行政区等2个地区界定、遴选以及落实发展学生核心素养的过程与成果进行梳理和分析后认为，坚持个人发展、社会发展与国家发展相统一的价值取向是建构核心素养体系的根本价值取向，要通过核心素养指标来协调统一教育培养目标与国家及社会发展的人才需求，要以实践需要为本体现核心素养的综合性特质，界定核心素养指标内涵要以行为结果描述式为主[14]。

2.政策指向：从社会需求到教育本质的回归

满足社会需求是提出核心素养概念的最初目的。20世纪末，信息化浪潮席卷世界，经济全球化发展迅猛，知识经济初露端倪，社会发展进入快速转型时期，人类社会的可持续发展面临着前所未有的困难。经合组织发起研究核心素养的初衷是为了应对21世纪的各种挑战，从而促使各成员国调整相关政策以满足经济社会可持续发展的需求。作为促进经济发展的国际组织，经合组织历来看重的是怎样才能更好地开发在经济发展中起到积极促进作用的人力资源。经合组织高度重视核心素养研究的目的，就是通过强调培育核心素养在培养更多高素质适应性强的劳动力、提高人力资本价值等方面具有的积极作用，使得各成员国加快教育改革以培养出更多高素质的劳动者，进而提高整个社会的劳动生产率和产品的市场竞争力，从而促进成员国的经济快速健康发展。研究伊始，经合组织选择核心素养的标准强调在新的经济社会环境中劳动力市场对工作岗位的要求，选择的素养是人人工作所必需，具有较强的多种岗位适应性，能够很好地适应经济转型和产业结构调整。

教育本质属性回归是核心素养概念的政策指向。经合组织、欧盟和联合国教科文组织一直以来都十分关注人力资源对于经济社会发展的重要意义，非常看重高素质劳动力对推动产业经济快速发展的促进作用，经常组织大批专家开展人力资本促进经济发展的相关研究，并发布研究报告指导有关国家和地区教育政策的制定。以往的教育常常将满足经济发展需要作为人才培养的主要目标，极为重视经济人所应具有能力的培养，这些能力虽能暂时满足经济发展的需要，但对于社会和个人的长远发展却埋下了隐患。关于核心素养的研究，使人们逐渐认识到了长期把教育的人才培养目标定位于劳动力的局限性，以及片面强调教育的经济属性给经济社会的可持续发展和公民个人的全面发展带来的严重后果。核心素养概念超越了关键能力概念对人才培养目标的局限，从更为广阔的社会视角界定了未来人所应具备的各项素养，从而更加深入而全面地回应了21世纪经济社会全球化和知识经济快速发展带来的各种挑战。核心素养概念的提出在教育哲学层面体现出教育工具性的弱化而指向了教育本体性的回归，在政策层面指向的是关注人本身的全面发展和可持续发展，回归教育以培养人为目的的本质属性。

二、核心素养的本质：从育人目标到教育理念

核心素养的本质是对“核心素养是什么”问题的回答。从形式和内容上看，核心素养的本质是对育人目标的具体描述，而从更深层次上看，核心素养的本质是对以人为本教育理念的详细阐释。从育人目标到教育理念不仅显示出概念涵义上的递进，更能充分体现出核心素养本质的层次性和复杂性。

（一）核心素养是什么

“核心素养是什么”的定义形式在逻辑学中叫做本质定义，是在对概念做出深刻的理性沉思后力图揭示概念所反映的事物的内在规定性的定义[15]。“核心素养是什么”问题是对概念本体的追问，有多层涵义，在不同层面有多种回答。

1.核心素养是育人目标

从形式和内容上看，核心素养的内涵指向了经济社会对人才规格的具体要求，是典型的育人目标，是对素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的聚焦强化版和升级转型版[16]。教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号）的目的是把研究制订“学生发展核心素养体系”作为“把对学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化”，实际上也是育人目标的具体化。

2.核心素养是教育理念

核心素养概念的演变与人类进步和社会发展密切相关，是社会生产力与生产关系发展变化的产物。不同历史时期人们对教育目的所持的不同理解，反映的都是当时社会发展的需求，是当时的人们对教育应“培养什么样的人”问题的回答[17]。核心素养是对教育本质属性及其价值取向的理性判断和全面认识，代表了人们对教育活动认识和理解的最新成果，体现出对教育发展路径的判断和选择，其全面而系统化的指标体系对于教育活动的开展具有指导作用，因此，从深层次上来讲，核心素养是全面统领教育教学改革方向的教育理念。

（二）育人目标：从“合格的职业人”到“全面发展的人”

关于教育应该“培养什么样的人”问题的回答，还体现出政治经济和社会文化对于教育活动的影响作用。职业教育从培养“合格的职业人”到培养“全面发展的人”的变化体现了经济社会对职业教育本质属性认知的发展。

1.合格的职业人：职业教育的基本目标

基于社会需要的视角，职业教育区别于普通教育的重要特征就是直接服务经济建设和社会发展，培养直接从事各行各业具体岗位操作的技术技能人才。从个体职业成长的角度看，职业教育以就业为导向目标实现的落脚点是使学生能顺利走进社会，适应工作岗位和职业发展要求。合格的职业人是指具有熟练的职业技能和扎实的职业能力，能够适应市场变化和满足用人单位岗位工作需要的人。要培养合格的职业人必须从市场和企业的需求出发，强化学生职业技能的训练，加强学生的职业能力培养，使学生具备较强的就业竞争能力、岗位适应能力和发展创新能力。长期以来，我国职业教育一直承载着厚重的社会责任，教育政策无论是在宏观层面上的产教融合、中观层面上的校企合作、微观层面上的工学结合无不体现出职业教育对于人才培养目标的规定性，以培养充分满足职业岗位需要的合格的职业人为目标。教育行政部门也要求职业院校积极推行订单培养，强化人才培养过程的实践性、开放性和职业性，重视学生校内学习与实际工作的一致性，加强学生的生产实习和社会实践，培养用人单位满意的合格职业人。

2.全面发展的人：职业教育的终极目的

为了自身的生存和发展，人类社会产生了教育。人类社会的发展过程就是人类寻求自身发展的过程，教育活动是促进人类自身发展的重要途径。教育是培养人的社会实践活动，并随着经济社会的发展分化出以不同的教育手段和方式培养人的教育类型。作为教育的一种类型，职业教育首先是教育，是以职业活动为手段而进行的培养人的社会活动，因此，职业教育也必须遵循国家的教育方针，以培养全面发展的人作为终极目的。

（三）教育理念：从“制器”到“育人”

教育理念是人们对于教育发展规律的理性认识抽象而来的观念体系，对教育教学活动具有指导作用。对于职业教育而言，从“制器”理念到“育人”理念体现了职业院校教育理念的演进趋势。

1.“制器”：职业教育的经典理念

职业教育是一种培养具有从事某种职业所需知识和技能的人的活动，人们在实际的教育过程中，往往会把着眼点放在培养职业所需的知识和技能上，因此职业教育变成了“制器”[18]。职业教育发挥“制器”功能的好处是可以大批量低成本地工业化“生产”出充分满足各企业需要且“适销对路”的产品——技术技能人才。一直以来，我国大力发展职业教育的目的也只是强调培养适应各行各业岗位需求的具有熟练操作技能的技术技能人才，为经济的快速发展提供丰富的人力资源。“制器”理念便得到固化和宣扬，成为了职业教育的经典理念。

当“制器”成为职业教育的发展理念时，学生更多地是被看作是有待开发的资源，教育教学活动都是围绕着培养当前经济发展中所急需的技术技能人才而展开，学生的主体地位被弱化，培养出来的技术技能人才只能成为流水线上的部件，学生作为教育主体的发展利益没有被重视。从个体发展的角度看，如果职业教育仅仅是为了培养学生从事某项狭窄的技能性工作，教育的经济功能日渐夸大，职业教育的工具主义倾向便突显出来，教育的多元价值功能逐渐被遮蔽。“制器”理念由于过分强调学生适应当前就业市场的需求，冲淡了职业教育的教育功能，忽视学生全面而可持续发展的需要。

2.“育人”：职业教育理念的演进

育人为本是教育的基本理念。教育是培养人的社会活动，而人作为教育的对象和主体，始终应该位于教育活动的中心位置，教育活动的逻辑起点是育人。任何一种教育活动都是以育人为存在的前提条件、以育人为主要价值取向的社会活动，因此育人既是教育活动的出发点也是教育活动的终极目标。

职业教育提出核心素养的目的是指向育人理念。自工业革命以来，经济社会的快速发展不仅极大改变着人类社会的结构形态和发展模式，也严重冲击着教育的发展理念，各国政府对于经济发展速度的片面追求使得教育的功利主义思想甚嚣尘上，快速地大量培养适应工厂流水线的熟练技术工人成为职业院校的育人目标，而对于经济特性的过度宣扬遮蔽了职业教育自身所具有的教育特性本质。到20世纪末，经济社会发展进入了新的历史时期，传统的职业教育对技术技能人才的培养模式已经不能适应经济发展的需要，“培养什么样的人”的问题重新摆在了教育的面前。核心素養的提出回答了21世纪教育要“培养什么样的人”的问题，强调了教育的育人属性，把育人目标指向了培养全面发展的人。把核心素养作为职业教育的育人目标意味着职业教育也将以培养全面发展的人为目标，从而全面走向“育人”的教育学立场，重视人的自我发展和完善的需要，把人自身的发展作为核心和目的，职业教育的教育理念最终指向了“育人”。

三、核心素养的培育：从课程体系到育人模式

核心素养的培育是一项庞大的系统工程，需要准确地把握核心素养的基本特点，将宏观的政策性核心素养体系逐步转化并融入详细而具体的课程体系，据此构建可以由职业院校直接进行操作的育人模式。

（一）核心素养的特点

核心素养所关注的重点既不在于单纯的知识技能，也不在于单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必需的思考力、判断力与表达力及其人格品性[19]。核心素养是个体在社会实践活动中通过与环境相互作用形成融合知识、技能、能力、情感态度等各种因素在内的复合体，具有情境性、生成性和综合性的特点。

1.情境性

素养是行为导向的，指向的是个体在特定情境中表现出的行為模式。情境指包括各种抽象的社会文化关系和具体的物理环境在内的系统，对个体的行为具有潜在的影响。行为是个体与情境互动的结果，在不同的情境中个体会表现出不同的行为特点。素养体现在个体活动的行为模式中，不同的行为体现出不同的素养。个体在不同情境中的行为表现不一样，体现出的素养也是不同的，因此个体只有在特定情境中才能充分展现出特定的素养，也只有在特定的情境中才能培育特定的素养，情境性是素养与生俱来的本质属性。核心素养所表达的要求指向个体在不同情境中对具体行为的规定性，因而核心素养具有情境性。

核心素养的形成和发展与生活世界中的具体情境关系密切，无论是经合组织的“运用知识、技能和态度满足特定情境中复杂需要的能力”、欧盟的“适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，还是美国21世纪技能的“指向如何将知识和技能应用于现代生活情境”，这些国际知名的核心素养框架均高度关注特定的生活情境，强调通过情境设计整合发展学生的素养[20]。

2.生成性

素养体现出个体在特定情境中的行为特点，是个体与其周边情境交互作用的产物，重点指向行为过程中的表现而不是行为结束后的结果。核心素养的形成是螺旋递进的发展过程，每一个结果都是在上一轮发展基础上进行动态优化的活动过程中完成的，具有生成性。

核心素养的生成性包含累积生成性与跃迁生成性，核心素养的累积生成性是指对于某种核心素养，其形成是阶段性的，而不是一蹴而就的，是需要不断发展与完善的，是在学生不同发展水平体现出不同发展层次的；核心素养的跃迁生成性是指应时代发展需求所要求的、以往没有的、被认识到后纳入学生发展体系的核心素养[21]。

3.综合性

核心素养包括关键能力与必备品格，既不是单纯的知识、技能和能力，也不是单纯的情感、态度和价值观，是对能力和品格的综合。在课程目标领域的层面，素养包括知识、技能和能力，核心素养是对于知识、技能、能力的综合，是从纵向维度上的综合。在知识结构层面，基础教育的核心素养是对各学科知识、理论和技能的综合，而职业教育的核心素养是对跨专业知识、理论和技能的综合，是从横向维度上的综合。

核心素养的综合性还体现在个体对解决问题的能力与其在解决问题中所需人格和道德品质的综合，即核心素养的综合性体现在问题的解决过程中。问题的解决，首先需要个体筛选与问题相关的各种知识、技能、能力，然后有序地组合这些知识、技能、能力并在头脑中形成解决问题的方案，最后在头脑的支持下付诸肢体行动完成问题的解决，问题的解决过程体现出的核心素养是个体利用各种关系在更大范围内综合以及调动各种资源在更深层次上的综合。

（二）课程体系：素养本位课程体系

核心素养本身是价值性教育概念，属于宏观的育人目标体系，无法在教育教学活动中被直接具体操作。核心素养只有进行课程转化并融入学校课程体系才能被培育，否则将会导致被“悬置”与“棚架”而成为时髦的教育口号。职业教育现有的能力本位课程体系是基于问题解决的结构框架，培养核心素养具有得天独厚的优势，稍加优化升级便可转化为培养核心素养的素养本位课程体系。

1.素养本位课程体系：能力本位课程体系的优化升级

职业教育界把以培养关键能力为目标的课程体系称作能力本位课程体系，依此类推，可以把以培育核心素养为目标的课程体系称为素养本位课程体系。素养是对知识、技能、能力的整合并增加了品格的成分，其涵义比能力更为宽泛，因而素养在课程目标上体现的就是对能力的扩展与升级，素养本位课程体系是在能力本位课程体系基础之上的优化升级版。

对于职业教育而言，能力是指人们完成活动具备的稳定心理特征，素养是指人们完成活动时表现出的行为模式，二者都关注人们完成的活动，不同之处在于能力指向完成活动的结果，而素养指向完成活动的行为，即稳定心理特征和道德倾向性支持的完成活动的行为。能力本位课程强调完成活动的结果，完成了某项活动说明具有某种能力；素养本位课程强调完成活动的过程，重点评价完成活动过程中个体表现出的品格。

课程体系一般包括课程目标、教学内容、体系结构、评价标准。素养本位课程体系应符合以下要求：一是以培养完成工作任务需要的素养为课程目标；二是以真实岗位上具体的工作任务为教学内容；三是以实际岗位群中典型的工作流程为逻辑顺序结构教学内容；四是以完成工作任务过程中个体表现出的品格作为评价标准。根据素养课程体系的特征，审视职业教育业已成型的以培养学生关键能力为中心的能力本位课程体系，现有的能力本位课程体系已初步具备素养本位课程体系的主要特征，形成了能够培育核心素养的基本框架，具有了培育核心素养的可能。而要想充实培育核心素养的功能，从而构建素养本位课程体系，则只需要在课程目标和评价标准上进一步优化升级即可。

2.能力本位课程体系：职业教育培养能力的主流模式

职业教育的能力本位课程体系是按照岗位、职业所需要的能力或能力要素为核心来构建的，通过对具体工作岗位群的分析，确定所需的能力体系，根据这一能力体系再确定与之相对应的课程，不再单纯地强调专业知识或专业理论的系列性、完整性，而是强调知识的针对性及实用性，职业技术岗位需要什么知识与能力，就上什么课、进行什么技能训练[22]。

能力本位课程体系改变了传统教育分科教学的知识传授和分专业教学的技能训练模式，以社会上相关行业实际岗位群中有代表性典型工作过程为顺序，整合相关学科或专业课程的理论知识和实操技能，以真实工作环境中的问题解决为导向来设计学习任务，形成以生产出具体产品或完成周到服务为目的的课程模式。能力本位课程突出了以生产具体产品或完成周到服务为目标，以解决实际问题为导向，以实际工作过程为顺序，以学生操作技能训练为重点，以培养学生实际动手能力为目的的特点，强调学生在教师的引导下通过“从做中学”来完成学习任务，最后通过评价是否完成相应的工作任务来确定是否具有相应的能力。从课程体系结构的视角来看，能力本位课程体系具有以下特点：一是以培养完成工作任务的能力为目标；二是以真实岗位的工作任务为教学内容；三是以工作流程为教学内容的逻辑顺序，四是以是否完成工作任务为评价标准。多年的实践证明，能力本位课程体系作为能够深度培养关键能力的典型课程模式在世界范围内得到广泛推广和应用，已经成为职业教育课程体系的主流模式。

（三）育人模式：素养教育框架构建

课程体系只是提供了静态的可能和重要的基础，要想培育出核心素养则需要更加具体而完整的教育教学体系。对于学校教育而言，核心素养的培育包括管理人员、教师、教辅人员、家长及相关社会关系在内的全方位、全过程、全员化的系统工程，是一个复杂而开放的大系统。简言之，要想培育学生核心素养，必须在素养本位课程体系基础之上构建相关的育人模式，即构建素养教育框架。

1.素养教育框架：能力教育+品格教育

素养是对能力的升级，是以能力为主线，添加了品格成分的行为系统。品格养成中所蕴涵的情感、态度、价值观等要素彰显个体的主观能动对素养培育的重要性，反映素养培育活动的社会属性及人文关怀。素养由品格和能力构成，因而素养的培育由能力的培养和品格的养成来完成。尽管品格和能力可以单独存在和使用，而在实践中却总是自然地联系在一起，所形成的结构充满着张力，其和谐性促使人整体性发展[23]。能力培养与品格养成并非界线分明的两类活动，其场域边界模糊，结构功能与发展模式极为相似，矛盾与协作同时存在，相互对立又相互配合，可以在冲突中合作完成对个体素养的培育。

素养教育是一个既培养能力又养成品格的教育，也就意味着素养教育由能力教育和品格教育共同组成，是能力教育和品格教育的有机统一[24]。能力教育的核心是对个体进行专项技能训练和综合能力培养，素养教育除了对个体进行专项技能训练和综合能力培养外还要进行品格的养成。在具体的教育实践中，如果将素养的培育看作是在现有的能力培养的基础之上再叠加品格养成，就可以大大降低素养培育的组织成本和培训推广成本。将素养教育看作是以能力教育为主体的基础上添加品格教育，即将品格的养成融入到能力教育教学过程的每一个环节之中，是当前职业院校开展素养教育的最佳路径。素养教育过程不是单向的灌输，而是交互浸润式的，是在能力教育的過程之中慢慢融入品格教育的成分。

2.能力教育：素养培育的基础

能力教育是指培养以个体自主解决问题的能力为目的的教育教学模式。能力教育中的能力二字意涵丰富，有两方面的指向：在基础教育领域内指的是学习能力，即个体能够自主解决在学习过程遇到的各种问题从而继续学习的能力；在职业教育领域内指的是关键能力，即个体能够自主解决相关职业工作岗位上遇到的各种具体问题从而完成岗位工作任务的能力。

职业教育领域内的能力教育是针对社会上具体行业的工作岗位群的需求而进行的，培养个体完成相关岗位工作任务的能力，即胜任岗位工作的能力。关键能力的培养不要求专业理论和专业知识的系统性和完整性，只关注完成相关岗位工作所需要知识和技能培养的实用性和针对性。评价是否具备能力的标准非常简单，强调学习结果的行为目标化，即完成了某个岗位的某个工作任务即可认为具有了相应的能力。能力教育作为一种能够提高职业教育服务经济社会发展效益的重要手段，得到了世界上很多国家和地区的高度重视和大力推广。在政府教育行政部门的引导和推动下，能力教育在我国职业教育领域内推广得非常普及和深入。对于职业教育培养核心素养而言，如果没有了能力培养这个载体，素养养成就会流于空洞的形式。能力与素养往往是相互促进、相互支持的，能力的培养越深入，就越有可能养成高水平的素养[25]。因此，能力教育是素养教育的基础。

3.品格教育：素养培育的关键

品格是指稳定地支撑人们行为的道德倾向性。品格不是先天就有旳，需要通过长期的社会实践活动来养成，一旦形成便相对稳定。品格存在于个体的思想深处，属于思想道德范畴，通过个体在日常的生活和工作中的具体行为表现出来并对行为模式具有决定作用。品格与教育的关系极为密切，品格的养成长期以来被认为是教育活动的目的。品格教育的关键是要个体养成与当代社会主流价值观密切相关的道德倾向性，品格教育也是培育公民道德素养的重要抓手。

品格教育是指包括政治思想教育、人文和专业精神培育在内的教育。品格教育的目的不是传授品格知识和解读品格概念，而是要培养个体具备良好的品格，进而使得良好的品格能够在完成每一件具体的工作任务的行为中能有充分的展现。职业教育中的品格直接与技术技能活动强度密切关联，影响个体技术技能水平发挥的效果，影响到所培养人才的全面发展和职业生涯的可持续发展。对于职业教育而言，品格教育更是重点指向“职业精神”或“工匠精神”的培育。另外，在当今技术进步和产业转型升级日益加速的社会，品格教育所养成的“职业精神”或“工匠精神”的社会价值已经大大超过了能力教育所培养的从事某类职业的能力。品格教育是核心素养培育的关键[26]。在职业教育领域内，品格的养成与能力的培养应当融合进行，即在具体的岗位工作情境中，同步养成与完成当前工作任务所需要的相关的人文和专业精神。具体而言，除了单独的思想政治课的理论教学之外，职业院校在进行专业技能训练时同步进行与之相关的品格养成活动是进行品格教育的最佳路径。

参 考 文 献

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