以学习为中心的小学英语提问课型的建构与应用

顾丽娟

摘要：以学习为中心的小学英语学生提问课型的三点特征包含问题主导：可见的思维格局；逆向设计：有形的语言训练；评价应用：自觉的认知提升。以学习为中心的学生提问课型要求教师做到理论内化知高阶、实践外化行深处、知行合一惠心智。提问课型为学习的真正发生提供了一种崭新途径与无限可能。

关键词：批判性阅读；学生提问课型；小学英语

中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07A-0101-05

英语课程目标的转型更多地聚焦到英语学科的育人价值以及学生的思维品质，基于“核心素养”的学科教学面临着“上通下联”的两个层面的挑战，就是指基于学科的本质，探讨学生的“认知的、情意的、社会的”通用能力（诸如问题解决、逻辑思维、沟通技能、元认知）的培育；基于基础性知识，指向学生的学习结构，包括学生的学习研究态度和思维方式的培育，根本上与学生的学科素养、关键能力的形成联系在一起[1]。

学生的学科素养、关键能力的提升，落点在学科教学的过程中。以学习为中心的课堂强调理解性学习，注重学生的认知过程，关注学生的已有知识，强调学生自身对学习调控能力的发展与培养，关注学生元认知能力的发展。强化并贯穿于所有教育目的的中心目的——教育的基本思路就是要培养思维能力[2]。以学习为中心的课堂是思维的课堂，思维不是自然发生的，但是它一定是由难题和疑问或一些困惑、混淆或怀疑引发的。“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着思维的过程。”[3]

“基于学生提问的小学英语教学研究”旨在激发儿童的问题意识和探究精神，强调知识的自我建构。教师通过对学生提问的研究，培养学生的问题意识，充分发挥学生的主观能动性，使学生真正掌握学习的主动权；同时通过对提问式课堂教學师生交互的话语分析，提升学生提问质量，涵养学生的综合素质，从而提高课堂教学质量。培养学生的提出问题的能力，就是培养学生的思维能力和学习能力，即英语学科关键能力。

一、内化理念知高阶：批判性阅读视角下的问题引领

聚焦学生提问，通过学生提问来推进教学，提升学生的思维能力和学习能力，首先必须建构对“问题”的认知，明确问题的标准，学生提问的可能种类以及帮助学生提高思维价值含量的方法。

（一）布鲁姆的认知学习六个层次

布鲁姆目标分类理论给予我们启示。布鲁姆认为教育目标可以分为三个方面，一是认知学习，二是情感培养，三是技能训练。其中又可以按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平，从质化角度区分不同的思维方法。布鲁姆提出，认知学习由低到高包括以下六层：知识、领会、运用、分析、综合、评价，后来修订为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。前三个层次属于低阶思维水平层次，后三个层次属于高阶思维水平层次。借助布鲁姆的认知六层次，我们就能够分析学生提出的问题的层级，了解学生的思维层次，并且知道学生该往哪个方向提升，有了方向就能够找到可行的办法。

（二）SOLO分类评价理论的五种水平

SOLO分类评价理论是一种以等级描述为基本特征的评价方法，由澳大利亚学者约翰·比格斯教授创建[4]。比格斯认为：学生在具体知识的学习过程中都要经历从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生对于知识的认知就进入更高一级的阶段（见图1）。

图1显示，比格斯教授根据SOLO分类评价法对思维进行了层次划分，五种思维水平按照一定的层级逐步提升，构成了一个连续发展整体。具体到提问能力，我们对其进行了如表1所示的解读。

（三）批判性阅读视角下的三大问题

批判性阅读强调的是批判性的意义建构，强调的是人的阅读。首先要引导学生发现意义，分析意义，促进批判性的社会文化意义判断与建构[5]。在一篇阅读材料中获取信息和观点，批判性阅读总是从这样三个问题入手。

a. What does the text say？（restatement）指向文本的主题、话题。

b.What does the text do？（description）指向文本的描述构成、思路。

c.What does the text mean？（interpretation）指向文本要表达的文化价值观、思想内涵等社会文化意义。

我们从这样三个问题反观小学英语语篇教学实践，部分教学实践对于问题c的涉及显然是忽略的甚至是缺失的。教师在文本解读的时候，更多地关注文本内容中的生词、句型、语法等语言知识的教学，过于充分地重视问题a的解决。

结合布鲁姆的认知学习层次，我们发现问题a和b比较多地指向文本知识的理解、记忆、运用、分析，更多地体现语言学习的工具性特点。问题c指向综合与评价，更多地指向语言学习的人文性。而长期以来，小学英语教学体现的人文性一向弱于其工具性。据此，对学生提问课型的实践研究将以“What does the text mean？”这个指向文化品格、价值判断的问题作为切入口，提升问题的质量，进阶思维的品质。

我们将布鲁姆的认知结构六个层次、SOLO分类评价的五种水平、批判性阅读的三大问题进行综合，将这个标准迁移应用成课堂中三种层级问题的判断标准，由此，可以基本准确地将学生提出的问题，根据其所反映出的思维层级进行分层。

将三种理论综合起来（见表2），我们不难发现，它们之间是相通的，其旨归是相同的。从理念获得教学改革的信心，教师的观念在文献研究中得以转变。以学习为中心的学生提问课型研究，就是要转变传统教学中师授生听的状况，通过学生由浅入深的层层提问和问题解决的过程，促进学生知识建构，促进学生的阅读理解能力、语言能力等的发展。

二、外化实践行深处：实践教学中的问题进阶设计

放手让学生提问，必然存在诸多问题、诸多担忧。教学中的放手提问必然是在一定区间范围内的有向开放。本文以译林小学英语五上Unit 4 Hobbies Story time为例。

（一）激活导入，对话互动（阅读前）

教师在阅读前直接介绍自己的爱好，随后抛出话题What do you like doing in your free time？并在对话交流中追问Can you ... well？ When do you do it？等，总结引出主题hobbies。之后的阅读中教师完全基于学生提问推进课文教学。

（二）问题主导，逐层进阶（阅读中）

1.视频输入后知获主要信息。学生通过看视频，初步感知文本。通过问题What do you know from the story？学生初步运用句型...likes ...说出文中人物与爱好。接着帮助学生聚焦四个人物，为接下来的分组合作学习作铺垫。

2.充分预设下放手合作提问。教师通过挑战性的语言Do you really understand the story？ Lets have a match between groups. 将学生分成四大组，每一组基于一个人物进行小组自主合作学习，并以提出问题为目的对全班同学进行检测，检验学生是否真的充分理解了内容。

3.条分缕析间从容定级问题。此环节聚焦各小组提出的问题，教师将各组问题集中板书。一星问题：What a text says？在定级问题前，首先通过Are these questions all about hobbies？ 将学生提出的与话题无关的问题删除。比如有学生提到Are Su Hai and Su Yang twins？ 此问题与话题hobbies无关，教师可直接删除，让学生明白，提出的问题要与话题有关，不相关的问题作为silly questions不予理睬。学生的提问基本上聚焦到What a text says。能够比較简单地回答或能在文本中找到答案的这一类问题，称之为One star question（一星问题）。

接下来师生就黑板上的一星问题进行问答，学生朗读问题，回答问题。需要指出的是，通常没有经过提问训练的班级，学生提出的比较多的是一星问题，鲜有二星问题；但是每个班级不同，学生的反馈是完全不同的，也有学生提到高一层次的问题。

4.篇章整体下有序进阶问题。二星问题：What a text does？教师可以根据学生的实际情况不同设计两套方案。方案a，学生已经提出了指向文本整体结构、各部分关联等方面的问题，就直接认同并让所有学生意识到，二星问题指向整体结构、关联思路。方案b，学生没有提出这样的问题，教师可以进行提问，并把问题抛给学生，How many stars can this question get？ Why？如此教师进行小结：You cant find the answer easily. You should read the whole text and think for a while .So these are two-star questions. Can you ask more two-star questions？这时候，学生想方设法在整体篇章与内容关系关联之间提出二星问题。学生在实践中领悟到，从一星问题升级到二星问题，可以从部分走向整体，这样就能够提出推理、归纳型的问题。

5.回应生活体验深入观点评述。三星问题：What a text means？学生已经明确了一星问题、二星问题的本质特征，教师继续发问：We asked one-star questions， two-star questions. What about three-star questions？ Would you like to try？若没有学生提问就教师先做示范。You know Mike likes football. But he cant play it well. Do you think he should give up playing football？ 学生进行思辨，发现这个问题怎样回答都是有道理的，需要好好思考一番。在教师的引导下，学生发现了三星问题需要将自己置身文本外，进行综合分析与评价。只要有理有据，就能提出观点、表达观点。

（三）尝试运用，巩固技能（阅读后）

教师提供一篇相关主题的阅读材料Tommys hobbies，要求通过读文本，小组合作设计3个不同层次的问题，进一步内化问题的不同层级（基于话题信息等的问题What a text says，基于整体结构与关联思路的问题What a text does，基于分析文化价值的问题What a text means）。这三个问题直接把学生带入了批判性阅读的核心，即批判性的意义建构。在批判性意义建构的同时，也促进了学生批判性思维能力的发展。

三、知行合一惠心智：学生提问课型的建构与应用

以学习为中心的小学英语学生提问课型的建构与应用具备以下特征。

（一）问题主导：可见的思维格局

在阅读中，主要有三轮学生提问。第一轮，学生小组合作学习一个段落之后，进行提问设计，学生提出的问题是五花八门的，甚至语言表达都未必规范。教师板书学生的问题并进行微调整，以保证语言的准确表达。从问题的指向来看，这些问题多指向文本内容具体信息或者说是碎片化信息。以What a text says？作为一星问题进行集中解答，既体现了问题主导的特点，又体现出语言学习的工具性。

第二轮，教师引导学生通过阅读整篇文本，提出概括性、关联性、结构性的问题，即二星问题，指向What a text does。从问题的性质看，指向篇章结构、关联思路，落脚点依然在语言的工具性方面。在这个过程中，教师可把重心放在思维路径上。让学生体验What a text does？在整体理解文本的基础上进行的解剖式的经纬提炼，同样体现了问题主导，更为重要的是思维的格局已经打开，比如学生提出了诸如Whose hobbies are about sport？ Who has the most hobbies？等问题。

第三轮，教师引导学生提出三星问题，问题指向价值判断与文化品格，这同样体现了问题主导。例如他们提出的三星问题有如下一些。

Su Hai and Su Yang are twins，but why do they have different hobbies？

Mike and Liu Tao are not twins，but why do they have the same hobby？

They are all Mikes friends，but why does not Yang Ling like sport？

Mike likes playing football，but he cant play it well， what can he do？

学生能够提出很多需要深层考虑的问题，并能结合自身经验回答问题阐述观点，如：Different people have different hobbies；因为杨玲是女孩，她性格可能比较内向，所以她不喜欢运动；虽然苏海和苏阳是双胞胎，但可能因为苏海比苏阳大，也有可能因为性格原因，他们有不同的爱好……学生会根据自身的生活经验进行思辨性的回答，这依然体现了问题主导。从问题的指向来看，指向文化品格，指向对观点的评价，运用批判性思维方式进行价值判断，这一类问题就聚焦到语言学习的人文性。

（二）逆向设计：有魂的语言训练

问题主导一定是学生提问课型的第一大特征。学生在提出问题之前，必然要对语言内容有个比较深入的学习和理解，这种提问导向很有逆向设计的特征。美国课程与教学领域的专家Grant Wigging和McTighe提出的逆向教学设计即“从终点——想要的结果”。逆向教学设计强调以清晰的学习目标为起点，评价设计先于教学活动设计，指向目标的达成[6]。我们从文章第二板块的课例分析可以看出，小学英语提问课型目标很明确，就是让学生在不断提出较高水平的问题的同时进行阅读，批判性建构意义，并使语言习得在批判性思维活动中得以实现。

由此可见，语言知识的学习是融于批判性阅读过程之中的。What a text means？作为最核心的问题统领着提问课堂，这个问题是课堂的魂，是语言背后的文化价值，是英语学科核心素养中的文化品格。文化品格是英语课程超越“工具论”体现育人价值取向的重大突破。用文化品格这个杠杆撬动整个英语学科的教学改革，以批判性教学主导学习为中心的课堂，并逐渐提升学生的思辨能力，才会真正实现由“教的课堂”向“学的课堂”的转型。

（三）评价应用：自觉的认知提升

作为一种促进及时反馈的手段，阅读后新语篇的引入是学生提问课型的必备应用环节。表现性评价产生的信息对于教师而言是具有“教育性”的。表现性评价关注的不仅仅是最后的答案，同時更加关注学生为了寻找正确答案的步骤或过程，所以教师得到了关于学生能做什么的更好的反馈，这就是“教育性”[7]。新语篇的应用是学生提升认知思维的一个训练平台，通过阅读中的问题层级的进阶，学生获得“知”，知行合一，自觉收获认知提升、思维进阶的成长体验。

当然，最真实的应用便是课后学生自己带着思辨的阅读。批判性思维的培养不可能一蹴而就，需要教师将其融于长期的教学实践之中。以学习为中心的小学英语学生提问课型研究为学生的批判性思维的培养提供了土壤，为学习的真正发生提供了新的路径与可能。

参考文献：

[1]钟启泉.学科教学的发展及其课题：把握“学科素养”的一个视角[J].全球教育展望， 2017（1）.

[2][3]王帅.国外高阶思维及其教学方式[J].上海教育科研， 2011（9）.

[4]宋洁，赵雷洪.SOLO分类评价法及其应用[J].上海教育科研， 2005（10）.

[5]鲁子问.批判性阅读的性质与教学实践思路[J].英语学习， 2015（9）.

[6]陈卫卫，程序.逆向教学设计在小学英语教学中的实践研究[J].基础教育课程， 2017（6）.

[7]周文叶，陈铭洲.指向深度学习的表现性评价——访斯坦福大学评价、学习与公平中心主任Ray Pecheone教授[J].全球教育展望， 2017（7）.

责任编辑：石萍