读懂课标读懂教材读懂儿童

摘要：教学设计是基于课程理解的专业行为，只有基于课程理解的教学设计，才能保证课程实施坚守学科特质，最终实现课程的育人功能。基于课程理解的教学设计应该遵循三条路径：一是读懂课标，把握课程基本理念；二是读懂教材，凸显学科本质特征；三是读懂儿童，引导经历建构过程。

关键词：课程理解；教学设计；路径分析

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07A-0098-03

教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，结合具体的教学内容，对教学诸要素进行有序安排，确定合适教学方案的设想和计划的行动，它是教育思维引导下基于课程理解的专业行为。课程理解是对课程理念、课程性质、课程目标、课程内容、学科核心素养的整体把握[1]。只有基于课程理解的教学设计，才能保证课程实施坚守学科特质，最终实现学科课程的育人功能。本文以“分数的意义”教学设计为例，来分析教学设计如何基于课程理解。

分数知识对于实现义务教育阶段数学课程目标具有十分重要的意义。在知识技能方面，认识分数后学生认数的范围将有很大扩展，不仅能用整数、小数，而且能用分数来描述刻画现实生活的一些现象；在数学思考方面，由于分数比整数、小数更加抽象，学生思维能力将有更大的发展；在问题解决方面，学生将会认识许多新的数量关系，发现和提出问题、分析和解决问题的能力将会有新的提高；在情感态度方面，通过分数学习，学生会对数学及数学学习产生更深厚的兴趣，会对数学与人类社会相互影响、共同发展的关系有更深刻的体会。基于以上对该课程内容在实现义务教育阶段数学课程目标中意义的理解，教师在教学设计中应遵循以下三条路径，做到“三读懂”。

一、读懂课标，把握课程基本理念

课程标准是专业人员根据国家教育方针的要求，精心选择人类文化的结晶，按照一定的原则和标准组成的，规定某一学科课程性质、课程目標、课程内容、课程结构、实施建议和课程评价的教学指导性文件。《义务教育数学课程标准（2011年版）》在总体目标中明确提出要使学生获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验（即“四基”）[2]。我们在教育理念、课程目标、内容方法和评价指标上均要进行转变。教育理念上实现由“知识为本”到“育人为本”的转变，课程目标上实现由“双基”到“四基”的转变，内容方法上实现由“结果性”到“结果性”加“过程性”的转变，评价指标上实现由“一维”到“三维”的转变。其中课程内容明确提出了：课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。它不仅包括数学的结果，也包括数学结果形成的过程和蕴涵的数学思想方法。课程内容的选择要有利于学生体验与理解、思考与探索。课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系；课程内容应注意层次性和多样性[3]。

分数的意义属于概念教学，概念教学到底是教“形式化的定义”，还是追求学生“真正意义上的深刻理解”？显然，根据新课程理念我们应该追求后者。学生是否真正理解一个概念，不在于他是否可以准确说出这个概念现有的定义，而在于能否用自己的语言准确表述概念的本质特征，能否在具体情境中正确运用概念解决问题。所以，分数意义的教学，不是教师的“告诉”，而是学生的自主“建构”。教师要引导学生真正经历分数意义的抽象概括过程，让学生联系具体的分数不断内化对单位“1”的认识，逐步抽取分数的共同本质属性，这是教学的关键所在。因此教学设计中教师可以设计一组材料，引导学生经历三个思维层次的活动。

1.思辨后操作。把材料看作单位“1”，涂色部分都能表示单位“1”的 吗？为什么？怎样就都能表示单位“1”的？

2.求同后抽象。尽管呈现的是不同的材料，但却表示出了相同的分数，为什么？

3.延伸后概括。还是这组材料，要想得到，怎么办？如果要得到呢？如果要得到 呢？

以上教学设计充分体现新课程所倡导的教学理念，设计丰富的动眼观察、动手操作、动脑思考、动口交流的环节，用透用足一组材料，让学生在直观操作中逐步抽象分数意义，在交流过程中发展深度数学思考。 在“经历”中获得“经验”，将数学核心素养中“数学抽象”举重若轻地实施。

二、读懂教材，凸显学科本质特征

教材为学生的数学学习活动提供了学习主题、基本活动线索和知识结构，是实现数学课程目标、实施数学教学的重要资源[4]。教材是学科课程标准内容的具体呈现，教师通过“用教材教”来实施课程。把握教材是把握课标的延伸，读懂教材是课程理解的重要体现。读懂教材，就是用联系的观点整体把握教材，持新课程理念读通教材，抓住数学的本质读透教材，读懂教材内容的结构、教材的呈现方式、教材的旁注、留白。教师必须从整体上把握教材，理清小学阶段现行教材的编排特点与编排体系，对每册教材所涉及的知识点、各领域知识结构的内在联系和分布情况细致地加以研究。只有这样，才能准确把握课程相关内容的教学目标，客观定位教学重点与难点，找准教学的切入点。我们要秉持课程改革的理念，明晰教材承载的育人功能，“用教材教”而非“教教材”，真正凸显知识的本质特征。

关于“认识分数”的教学，苏教版小学数学教材共安排了三次，三年级安排两次，分别为“认识一个物体的几分之几”和“认识一个整体的几分之几”，在此基础上，在五年级下学期安排了“认识分数的意义”。小学数学关于分数意义的表述是：把单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或几份的数，叫作分数。这是对分数的描述式定义，其中单位“1”、平均分、表示一份或几份的数，是定义里的几个要点，单位“1”是教学分数意义的关键[5]。

根据上述分析，学生对分数的认识是有基础的，所以教学设计时可以从学生已有的知识经验入手，温故中“求新”。比如在“分数单位”的教学环节，可以借助学生已有的对整数、小数计数单位的认识，突出分数计数单位的本质特征。教师可以安排一个看阴影猜分数的活动：如果把一个圆看作单位“1”，涂色部分是几分之几？（图中没有平均分的份数）教师引导学生在猜测中寻找办法，并出示动画参照：如果这小的涂色部分表示其中的一份，能知道这是什么分数吗？在猜一猜、铺一铺、数一数、议一议的活动中，学生认识到：分数虽然由于平均分的份数不一样，没有像整数、小数那样有固定的计数单位，但它也是将一定的单位不断累加的结果。这样不仅沟通了新旧知识的联系，更是凸显了数学知识的本质特征，在深度思考中，学生数学抽象的核心素养得到培养。

三、读懂儿童，引导经历建构过程

读懂儿童，同样是课程理解的重要体现。课程标准的制定、教材内容的编写，必须遵循知识的逻辑关系和儿童的认知发展规律，而这两者本质上也具有一致性。学生是学习的主体，有深度的数学课堂，离不开教师去读懂学生。教育心理学研究表明，影响学习的最重要因素是学生已有的经验和知识，因此教学活动应当根据学生已有的知识状况和认知规律进行。所以读懂儿童，首先要读懂儿童的学习起点，找准“最近发展区”[6]。课堂是学生学习行为真实发生的地方，儿童个体的认知水平存在纵向的差异，儿童间的认识水平存在横向的差异，因此课堂上学生的思维是多样化的。所以读懂儿童，其次是要读懂儿童的思维，预设可能出现的错误和应对措施。“兴趣是最好的老师。”古人亦云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，所以读懂儿童，还要读懂儿童的興趣与需求，设计精妙的环节使之产生持续学习的动力。基于课程理解的教学设计，应在读懂儿童的学习起点、读懂儿童的学习思维、读懂儿童的学习心理的基础上，引导经历知识的建构过程，在过程中真正落实三维目标。

如分数的意义教学设计导入部分，从学生已有的知识经验入手，唤醒经验、温故中“求新”，是读懂了教材知识体系的逻辑起点和儿童的认知起点；巧用材料、探究分数意义环节，由具体直观到抽象概括，是读懂了儿童的认知规律；借助直观、认识分数单位环节，由猜数到小单位拼出数，是读懂了学生的兴趣与需求。同样在巩固训练环节，教师也要读懂儿童的认知规律和认知心理，从“精”和“巧”上下功夫。教师可以引导学生在括号里填上分数（如图1）并质疑：第二个点的分数可以是，也可以是，为什么同一个点可以用两个不同的分数表示？教师读懂儿童的发展，使儿童在数形结合中初步体会数轴上的点与分数的一一对应的关系，还关照知识的后续编排，为以后学习分数的基本性质埋下伏笔，延伸了课堂的长度。

基于课程理解的教学设计，要站在课标的高度，基于教材的深度和学生的角度，引领学生经历知识形成的过程，让学生获得基础知识和基本技能的同时，积累基本活动经验、体验基本思想方法，这也是落实数学核心素养的责任使然。

参考文献：

[1]陈辉英.提升课程理解力：教师课程能力培养的逻辑起点[J].江苏教育研究，2017（11A）.

[2]王林，等.小学数学课程标准研究与实践[M].南京：江苏教育出版社， 2011：4.

[3][4]义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社， 2012：2.59.

[5]沈重予，王林.小学数学内容分析与教学指导[M].南京：江苏凤凰教育出版社， 2015：151.

[6]黄素容.读懂学生：构建有深度的数学课堂[J].吉林教育， 2015（22）.

责任编辑：石萍